Развитие представлений о времени в детском возрасте

183

Аннотация

Время является неотъемлемой частью жизни человека, необходимым источником информации для идентификации событий и времени и их причинно-следственных связей, организации собственной деятельности и ее синхронизации с другими людьми, для лучшего понимания и более эффективного взаимодействия с окружающей средой. Осознание своего прошлого, настоящего и будущего лежит в основе раз- вития личности. Поэтому исследования времени являются актуальной областью в современной психологии, в том числе в психологии развития. В данной статье рассматривается развитие представлений детей о времени, начиная с примитивного чувства времени, свойственного даже новорожденным, преимущественно по нескольким линиям развития: понимание длительности, обнаружение «местоположения» события на временной линии и осознание себя как движущегося или находящегося в какой-то точке времени. Развитие представлений о времени рассматривается в связи с другими аспектами развития ребенка, такими как когнитивные процессы и влияние воспитания.

Общая информация

Ключевые слова: время, развитие ребенка, представления о времени, восприятие времени, знания о времени

Рубрика издания: Психология развития

Тип материала: обзорная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/jmfp.2022110208

Для цитаты: Солодкова А.В. Развитие представлений о времени в детском возрасте [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2022. Том 11. № 2. С. 93–100. DOI: 10.17759/jmfp.2022110208

Полный текст

Введение

 
Время является неотъемлемой частью жизни человека. Все психические процессы разворачиваются во времени; осознание скорости его течения, последовательности событий, отражение, воспроизведение и сравнение временных интервалов имеют значение при организации своей собственной деятельности и ее синхронизации с другими людьми. Временная информация необходима для интерпретации сенсорных стимулов; без ее координации с пространственной информацией идентификация объектов была бы невозможна [21]. Идентичность человека строится на основе понимания себя в потоке времени, представления о своем прошлом и будущем лежат в основе развития личности [16; 36].
Представления о времени формируются и дифференцируются на протяжении всего детства и идут по нескольким линиям развития: понимание длительности, обнаружение местоположения события на временной линии [15] и осознание себя во времени [16; 36]. Первая линия связана с интервальным временем и имеет основополагающее значение для определения его метрических свойств. Вторая линия связана с периодическим временем, то есть с повторяющимися циклами, окончание одного из которых знаменует начало нового. При этом каждое событие является уникальным: вторник всегда предшествует среде, но вторник 23 августа 2016 года представляет собой неповторимый момент и отличается от любого другого вторника [20; 21]. На основе информации о длительности события и его повторяемости формируются ожидания — представления о предстоящих событиях, благодаря которым происходит планирование своих действий и распределение собственных ресурсов [9]. Важное место при этом занимает понимание своего участия в событиях и каждого из событий как некоторой точки на линии своей собственной жизни [16].
Таким образом, не существует простых представлений о времени. На разных этапах онтогенеза возникают различные формы его понимания, связанные в том числе с развитием познавательных процессов [11].
 

Интервальные часы: развитие представлений о длительности

 
Первые суждения о времени, которые потом перерастают в осознанные представления о нем, изначально происходят из так называемого «чувства времени». Предполагается, что в основе этих примитивных суждений лежит обобщенная система величин [34], позволяющая обрабатывать информацию о времени, числе и пространстве. С позиций этого подхода обработка сенсорной информации в соответствии с ее пространственными, временными и числовыми свойствами является требованием центральной нервной системы [4].
Считается, что возможность различать длительность, количество и величину объектов или событий друг от друга зависит от их соотношения, а не от абсолютной числовой разницы, что согласуется с законом Вебера [6]. Согласно теории величин В. Уолша (V. Walsh), эта способность является врожденной [34].
Одним из исследований, подтверждающих эту гипотезу, является исследование М. де Хевиа и коллег (M.de Hevia et al.), проведенное с участием детей в возрасте 7—94 часов от рождения. В ходе исследования было установлено, что новорожденные связывают количество и продолжительность с пространственной длиной, когда эти размеры изменяются в одном направлении (число или длительность увеличиваются с увеличением длины), то есть после ознакомления с сопряжением двух величин новорожденные ожидают, что эти измерения изменятся в одном направлении. Вместе с этим была показана чувствительность новорожденных к временным характеристикам событий [27].
Похожие исследования были проведены и для немного более старших детей. В исследовании Л. Гава и коллег (L. Gava et al.) было показано, что трехмесячные младенцы способны различать длительность визуальных стимулов в соотношении 1:3 [10]. К. ВанМарл и К. Уинн (K. VanMarl, K. Winn) в своем исследовании продемонстрировали, что дети в возрасте 6 месяцев могут различать длительность аудиовизуальных стимулов уже в соотношении 1:2, однако в соотношении 2:3 — еще нет [32]. Согласно данным Э. Брэннон и коллег (E. Brannon et al.), возможность различать временные интервалы в таком соотношении доступна младенцам 10 месяцев [8]. Такая же динамика в этом возрасте наблюдается для различения количества, что говорит в пользу подтверждения теории об общей системе величин.
Несмотря на то, что теория величин получила широкое распространение, последние исследования свидетельствуют, что на протяжении жизни траектории развития представлений о пространстве, времени и числе расходятся и отдаляются друг от друга, хотя и остаются связанными друг с другом [15]. Начиная с двух лет, временная дифференциация остается ниже, чем пространственная или количественная, и эта тенденция сохраняется всю жизнь. По данным Д. Одик (D. Odic), представления о пространстве и числе в трехлетнем возрасте примерно сопоставимы, а в 4 года в них уже наблюдаются расхождения. Временная дифференциация к этому возрасту намного ниже, чем пространственная [22].
В многочисленных исследованиях подтверждается, что пространственная и количественная информация может влиять на временные суждения (подробнее см. [2]), что говорит в пользу теории величин, однако информация о длительности не влияет на изменения суждений о пространстве и количестве, что ставит ее под сомнение [15].
Возможность оценки времени независимо от количественных и пространственных характеристик изучалась в исследовании Дж. Проваси и коллег (J. Provasi et al.). В ходе исследования с помощью зрительного подкрепления 4-месячных детей приучали смотреть влево во время короткого звукового сигнала (500 мс) и вправо во время длинного звукового сигнала (1500 мс). В контрольной серии детям предъявлялись различные звуковые интервалы без подкрепления. Была выявлена высокая чувствительность младенцев к времени предъявления стимулов [24].
Похожую парадигму исследования использовали К.Дж. Комишен и С.А. Адлер (K.J. Comishen, S.A. Adler), изучая явление антиципации. Ими было показано, что полугодовалые младенцы различают длительность визуальных стимулов в диапазоне миллисекунд и используют эту информацию в предвосхищении предстоящего события. Однако, дети в возрасте 3-х месяцев еще не обладают такой способностью. Авторами был сделан вывод о том, что в возрасте от 3-х до 6-ти месяцев развивается способность различать, кодировать и включать временную информацию порядка миллисекунд в визуальные ожидания [9].
Таким образом, чувствительность к длительности у младенцев может проявляться в том, что дети соответствующим образом приспосабливают свое поведение к временным рамкам событий. Но иметь чувствительность к времени не означает понимание того, что события имеют определенную продолжительность [20].
Суждения маленьких детей о времени зависят от контекста и тесно связаны с ситуацией, в которой переживается временной промежуток. То есть представления о длительности событий не отделяются еще от самих событий или свойств объектов, которые дети исследуют (например, действия с более тяжелым предметом оцениваются ими как более длительные, чем действия с более легким [11]).
Одним из факторов, влияющих на оценку длительности детьми и широко описанным в литературе, является эмоциональная окраска стимула. Так, например, при наблюдении за лицом, выражающим гнев и страх, время переоценивается. Это характерно для всех возрастных групп, включая детей 3 лет [13], 5, 8 лет и взрослых [12]. Меньший, но все же очевидный, эффект переоценки длительности восприятия отмечался для радостного и печального лиц и также был зафиксирован во всех возрастных групп. Эмоция стыда на лице собеседника вызывает недооценку времени, начиная с 8-летнего возраста [12].
Считается, что сложности оценки времени у детей объясняются недостаточным развитием внимания и регуляторных функций в детском возрасте [11; 33] (термин «executive function» переводится по-разному: как исполнительные или регуляторные функции. Последнее кажется более правильным, т.к. в состав этих функций входят планирование, принятие решения, возможности торможения, переключения внимания, «когнитивная гибкость» и т.д. – более подробно см. [1]). Используя серию нейропсихологических тестов, предназначенных для оценки когнитивных способностей у детей, П. Зеланти и С. Друа-Воле (Р. Zélanti, S. Droit-Volet) выявили значимую корреляцию между чувствительностью к времени и вниманием, что приводит к «более шумному восприятию» времени, отчасти из-за трудностей, с которыми сталкиваются дети, сосредоточивая свое внимание на течении времени [37]. Это объясняет, почему оценка времени часто нарушается у детей с синдромом дефицита вниманияигиперактивности(СДВГ)[4; 11; 37]. Существует подтверждения того, что в более старшем возрасте у людей с СДВГ имеются сложности с воспроизведением временных величин [4].
Рассматривая возможность оценки времени в связи с регуляторными функциями, К. Викарио (С. Vicario) приводит данные о взаимосвязи между импульсивностью и недооценкой интервалов длительностью несколько секунд [33].
Тем не менее, начиная с 3-х лет дети имеют представления о длительности событий повседневной жизни.
Еще не владея знаниями о единицах времени, они могут отнести знакомые действия к нескольким категориям, от менее длительных к более длительным [26].
A.-K. Раттат и С. Друа-Воле (A.-C. Rattat, S. DroitVolet) показали, что к 5 годам (но не раньше) дети могут не только правильно рассчитывать свои действия, но и имеют представление о длительности, которое абстрагировано от конкретных событий. В ходе исследования было обнаружено, что дети этого возраста могут переносить усвоенный эталон длительности на другую деятельность [25].
В проведенном К. Тиллман и Д. Барнер (K. Tillman, D. Barner) исследовании было показано, что дети 5 лет могут оценивать продолжительность событий, отображая ее на временной линии, при этом недостаточно владея знаниями о физических единицах (час, минута и т.д.) [29].
Между 5 и 9 годами способность оценивать временные промежутки значительно возрастает [11]. В исследовании П. Зеланти и С. Друа-Воле (Р. Z lanti, S. DroitVolet) было показано, что способность различать более короткие временные промежутки появляется раньше, чем способность различать более длительные интервалы. Исследователи связывают восприятие более коротких промежутков времени с развитием кратковременной памяти, а более длительных — с вниманием и функциями регуляции и контроля, и, соответственно, более ранним развитием в онтогенезе кратковременной памяти, чем функций произвольного внимания [37]. Проведенное К. Халлез и С. Друа-Воле (Q. Hallez, Droit-Volet) исследование показало, что в возрасте 6 лет оценка детьми коротких промежутков времени (до 2 с) достигает того же уровня, что у взрослого человека, а оценка длительных промежутков времени (более 2 с) — в возрасте 8—9 лет [14].
Исследование Г. Портновой, А. Ребрейкиной, О. Мартыновой также выявило связь временной обработки с функциями внимания и памяти, а также с вербальным и пространственным мышлением. Согласно полученным ими данным, ретроспективная оценка продолжительности значительно улучшается в возрасте от 6 до 8 лет, но улучшение оценки времени менее выражено у детей, получивших низкие результаты в указанных тестах. Способность предвидеть длительность предстоящих событий улучшается у детей в возрасте от 9 до 11 лет. При этом улучшение предвосхищения времени отрицательно коррелирует с количеством ошибок, допущенных во время теста на динамический праксис [23].
Недостаточно развитая способность к оценке длительностей часто приводит к различным трудностям в школьном обучении. Так, например, ее связывают с развитием дислексии; обучение временной дифференциации, согласно имеющимся данным, наоборот, приводит к уменьшению ее проявлений [35].
К 6 годам у ребенка чаще всего уже имеются представления об измерении времени. Дети этого возраста обычно уже знакомы с такими понятиями как секунда, минута, час, день, месяц и т.д. Ф. Лабрель и коллеги (F. Labrell et al.) в своем исследовании показали связь знаний единиц времени, их взаимоотношений и умение ими пользоваться детей 6—11 лет с их знаниями о числах, навыками устного счета и сравнения, а также рабочей памятью. В исследовании также было показано, что знания о времени увеличиваются с 6 до 8 лет особенно интенсивно. Наибольшую связь знаний о времени выявили с четырьмя числовыми компонентами: академическим знанием чисел и фактов о них, оценкой числовой линии, контекстуальной оценкой (например, 10 — это мало для листьев на дереве, но много для детей в семье) и числовыми задачами, включающими рабочую память (например, сравнение чисел, представленных устно) [28; 30].
Таким образом, начиная с 5 лет у детей формируется представление о длительности, а развитие точности временных представлений в детском возрасте увеличивается и связано с развитием кратковременной и рабочей памяти, внимания, функций регуляции и контроля, пространственных и математических представлений.
 

Периодические часы и локализация события во времени

 
Обработка информации о длительности очень важна, но важно и то, как человек локализует события во времени.
Некоторые процессы регулярно повторяются, и каждое повторение происходит в соответствии с постоянными периодами времени, которые определяют начало и конец цикла: конец одного цикла знаменует начало нового цикла (сутки, времена года, годы и т.д.) [21]. Распознавание того, в какой момент такого цикла происходит событие, позволяет выполнять действия в соответствующей последовательности и помогает предсказывать то, что произойдет дальше [20].
Важным компонентом в развитии представлений о времени такого рода является антиципация. Даже очень маленькие дети ожидают, что событие изменится определенным образом, или что оно будет связано с другим событием [27], предвосхищают появление взрослого, привыкают к тому, что купание происходит перед сном и т.д. Регулярность и предсказуемость событий является основой для понимания мира младенцами [9].
Понимание того, что каждое событие при этом уникально, появляется у ребенка в процессе его развития и, в частности, связано с овладением языком [20; 28]. Так, взрослые могут говорить с ребенком о событии, которое случилось в прошлом, тем самым побуждая ребенка к овладению этим понятием.
Ребенок начинает употреблять в речи прошедшее время примерно к 1,5—2 годам, но использует его не столько для обозначения местоположения события во времени (произошло событие в прошлом или произойдет в будущем), сколько со статусом события (завершено оно или нет). Согласно точке зрения Т. МакКормак и К. Хоэрл (Т. McCormack, К. Hoerl), пониманию того, что событие находится в прошлом или будущем дети учатся в период с 2 до 3 лет. Однако в этом возрасте у детей все еще нет четкого представления о временных взаимоотношениях, то есть то, что событие произошло в прошлом, не означает понимания его связи с другими событиями [20].
Представления о временной прямой, где какой-то точкой обозначено настоящее, с одной стороны находится будущее, а с другой стороны — прошлое, появляется у детей не раньше 4—5 лет. Это было подтверждено в исследовании К. Тиллмана и коллег (К. Tillman et al.), в ходе которого детям 3—8 лет показывали горизонтальную линию с вертикальной линией посередине, которая отмечала «прямо сейчас», и просили отметить места некоторых прошлых (например, завтрак в то утро) и будущих событий (их следующий день рождения) [31].
Интересно, что независимо от культуры, люди чаще ассоциируют меньшие числа с левой стороной, а большие — с правой. Р. Ругани и коллеги (R. Rugani et al.) предполагают, что люди эволюционно предрасположены к такому представлению чисел, что может быть результатом асимметричного созревания мозга, при котором правое полушарие (которое обрабатывает левое поле зрения) развивается быстрее, чем левое [3]. Однако впоследствии эти представления изменяются или остаются прежними в зависимости от влияния культуры. В отношении временных прямых влияние культуры прослеживается больше: в культурах с направлением письма слева направо временная прямая имеет такое же направление, в культурах с направлением письменности справа налево — наоборот [5; 15].
Однако, важно не только понимание, что некоторые события расположены в прошлом, настоящем и будущем, но и понимание того, что эти точки систематически меняются с течением времени. Т. МакКормак и К. Хоэрл (Т. McCormack, К. Hoerl) считают, что оно появляется около 5 лет [16]. Кроме того, в этом возрасте появляется способность понимания причинноследственной значимости временного порядка или «временно-причинное рассуждение» [19].
С овладением детьми системой часов и календаря, а это происходит около 5 лет, появляется способ описания времени и мышления о нем, который не связан с событиями. Вполне вероятно, что овладение этой системой делает природу самого времени более понятной ребенку. Т. МакКормак и К. Хоэрл считают, что система часов и календарь фиксирует как повторяющиеся циклы (дни, недели и годы), так и конкретные уникальные точки во времени. Овладение этой системой достигается только в контексте обширной социализации и, как правило, в результате прямого обучения. Тем не менее, как только дети приобретают эту систему, они, возможно, овладевают способом мышления о самом времени, которого у них раньше не было [20].
 

Осознание себя во времени

 
Представления о длительности событий и их местоположении в ряде других имеет важное значение в раз-
витии ребенка. Но способность рассуждать о времени предполагает не только понимание взаимосвязи событий, но и их связи с собственной жизнью.
Память на лично пережитые события носит название эпизодической. На ее развитие оказывает влияние в частности то, насколько подробно родители обсуждают с детьми прошлые события [18]. Эпизодическая память необходима для овладения временными понятиями, особенно концепцией прошлого, но она не является единственным необходимым для этого условием. Эпизодические воспоминания могут нести информацию о своей внутренней временной структуре, то есть как долго и в каком порядке происходили события, а могут нести информацию только о том, что событие произошло в прошлом [7].
По мнению Т. МакКормак и К. Хоэрл, овладение системой рассуждений о времени, которое происходит около 5 лет, позволяет представить свою жизнь как развернутую во времени, а любые события — как уникальные, неповторяющиеся точки не просто на временной линии, а на линии своей жизни. Способность рассуждать о времени дает возможность думать об отдельных результатах действий или событий как о
«кирпичиках», из которых строится жизнь в целом. В частности, представление о будущем вознаграждении возможно лишь в том случае, если человек понимает и признает существование будущего как момента времени, отличного от настоящего [16] (примером могут служить исследования, в которых ребенку предлагается взять одно вознаграждение сейчас или подождать и получить двойное вознаграждение; известно, что в 4 года ребенок уже способен сделать выбор в пользу отложенного вознаграждения).
Одним из компонентов временного мышления является временное сравнение, лежащее в основе понимания собственной непрерывности во времени и самооценки: можно сравнить представления о себе в прошлом с представлением о себе в настоящем. Непрерывность Я во времени (temporally extend self) рассматривается как основа собственной идентичности и развития личности [36]. Согласно имеющимся данным, о наличии непре-
рывного Я у ребенка, то есть осознании им себя в прошлом, настоящем и будущем, можно говорить, начиная с 4-х летнего возраста. Это было показано в лонгитюдном исследовании М. Лазаридис (М. Lazaridis). Также было показано, что на развитие представлений о непрерывности Я у ребенка решающее влияние оказывает опыт общения с ухаживающими за ним взрослыми [17].
 

Заключение

 
Представления о времени формируются и дифференцируются на протяжении детства и являются важным аспектом в развитии ребенка. Начиная с примитивного чувства времени и ранних явлений антиципации, развивающееся понимание длительности событий и их местоположения в ряду других позволяет ребенку более эффективно планировать и регулировать свое поведение, распределять свои ресурсы. Отнесение событий к собственному опыту является важной составляющей формирующихся самосознания и идентичности.
Понимание того, что события имеют определенную длительность независимо от того, чем они наполнены, появляется примерно к пяти годам и связано с развитием когнитивных способностей, речи, представлений о числе. К этому возрасту формируется полноценная способность рассуждать о времени, основанная на представлениях о времени как необходимом измерении, характеризующем уникальное местоположении событий на линии собственной жизни.
Несмотря на большой интерес к исследованию проблем времени в зарубежной психологии развития, отечественных исследований на эту тему значительно меньше. Многие аспекты данной проблематики считаются отечественными учеными либо недостаточно значимыми, либо достоверно изученными. Хочется выразить надежду, что в будущем положение дел несколько изменится, и отечественные разработки в области психологии времени также будут представлены в мировой научной среде.

Литература

  1. Николаева Е.И., Вергунов Е.Г. Что такое «Executive function» и их развитие в онтогенезе [Электронный ресурс] // Теоретическая и экспериментальная психология. 2017. Том 10. № 2. С. 62—81. URL: http://www.tepjournal.ru/ru/soderzhanie/2017/tom-10-2/07 (дата обращения: 10.06.2022).

  2. Солодкова А.В. Исследования восприятия времени в современной психологии // Современная зарубежная психология. 2017. Том. 6. № 3. С. 77—85. DOI:10.17759/jmfp.2017060309

  3. A mental number line in human newborns / R. Rugani, E. Di Giorgio, M. Lunghi, L. Regolin, B.D. Barba, G. Vallortigara, F. Simion // Developmental science. 2019. Vol. 22. № 6. 10 p. DOI:10.1111/desc.12801

  4. Allman M., Pelphrey K., Meck W. Developmental neuroscience of time and number: implications for autism and other neurodevelopmental disabilities // Frontiers in Integrative Neuroscience. 2012. Vol. 6. Article ID 7. 24 p. DOI:10.3389/ fnint.2012.00007

  5. At birth, humans associate “few” with left and “many” with right / M.D. de Hevia, L. Veggiotti, A. Streri, C.D. Bonn // Current Biology. 2017. Vol. 27. № 24. P. 3879—3884. DOI:10.1016/j.cub.2017.11.024

  6. Bonn C.D., Cantlon J.F. Spontaneous, modality-general abstraction of a ratio scale // Cognition. 2017. Vol. 169. P. 36—45. DOI:10.1016/j.cognition.2017.07.012

  7. Boyle A. Remembering events and representing time [Электронный ресурс] // Synthese. 2021. Vol. 199. P. 2505—2524. URL: https://link.springer.com/article/10.1007/s11229-020-02896-6 (дата обращения: 10.06.2022).

  8. Brannon E.M., Suanda S., Libertus K. Temporal discrimination increases in precision over development and parallels the development of numerosity discrimination // Developmental science. 2007. Vol. 10. № 6. P. 770—777. DOI:10.1111/j.1467-7687.2007.00635.x.

  9. Comishen K.J., Adler S.A. The development of infants’ expectations for event timing // Timing & Time Perception. 2019. Vol. 7. № 3. P. 219—242. DOI:10.1163/22134468-20191148

  10. Discrimination and ordinal judgments of temporal durations at 3 months / L. Gava, E. Valenza, M.G. Di Bono, C. Tosatto // Infant Behavior and Development. 2012. Vol. 35. № 4. P. 751—760. DOI:10.1016/j.infbeh.2012.05.009

  11. Droit-Volet S. Child and time // Multidisciplinary Aspects of Time and Time Perception: COST TD0904 International Workshop Athens, Greece, October 7—8, 2010 Revised Selected Papers / Eds. A. Vatakis, A. Esposito, M. Giagkou, F. Cummins, G. Papadelis. Berlin; Heidelberg: Springer-Verlag, 2011. P. 151—172.

  12. Gil S., Droit-Volet S. How do emotional facial expressions influence our perception of time? [Электронный ресурс] / Eds. S. Masmoudi, D. Yan Dai, A. Naceur // Attention, Representation, and Human Performance: Integration of Cognition, Emotion and Motivation / Eds. S. Masmoudi, D.Y. Dai, A. Naceur. London: Psychology Press, 2012. P. 61—77. URL: https://books.google.ru/books?id=r8Mr5wL7McoC&lpg=PA51&dq=How%20do%20emotional%20facial%20expressions%20influence%20our%20 perception%20of%20time%3F&lr&hl=ru&pg=PA61#v=onepage&q&f=false (дата обращения: 10.06.2022).

  13. Gil S., Niedenthal P.M., Droit-Volet S. Anger and temporal perception in children // Emotion. 2007. Vol. 7. № 1. P. 219—225. DOI:10.1037/1528-3542.7.1.219

  14. Hallez Q., Droit-Volet S. Identification of an age maturity in time discrimination abilities // Timing & Time Perception. 2021. Vol. 9. № 1. P. 67—87. DOI:10.1163/22134468-bja10017

  15. Hamamouche K., Cordes S. Number, time, and space are not singularly represented: Evidence against a common magnitude system beyond early childhood // Psychonomic Bulletin & Review. 2019. Vol. 26. P. 833—854. DOI:10.3758/ s13423-018-1561-3

  16. Hoerl C., McCormack T. Thinking in and about time: A dual systems perspective on temporal cognition // Behavioral and Brain Sciences. 2019. Vol. 42. Article ID 76257199. 69 p. DOI:10.1017/S0140525X18002157

  17. Lazaridis M. The Emergence of a Temporally Extended Self and Factors That Contribute to Its Development: From Theoretical and Empirical Perspectives [Электронный ресурс]: Monographs of the Society for Research in Child Development. Vol. 78. № 2. Hoboken: Wiley, 2013. 124 p. URL: https://www.jstor.org/stable/43773564 (дата обращения: 10.06.2022).

  18. Léonarda C., Geurtena M., Willems S. Talking about the past: A way to stimulate episodic memory development in preschoolers // Brain and Cognition. 2019. Vol. 137. Article ID 103653. DOI:10.1016/j.bandc.2019.10.022

  19. McCormack T., Hoerl C. Young children’s reasoning about the order of past events // Journal of Experimental Child Psychology. 2007. Vol. 98. № 3. P. 168—183. DOI:10.1016/j.jecp.2007.06.001

  20. McCormack Т., Hoerl С. The Development of Temporal Concepts: Learning to Locate Events in Time // Timing & Time Perception. 2017. Vol. 5. P. 297—327. DOI:10.1163/22134468-00002094

  21. Montemayor C. Minding Time: a Philosophical and Theoretical Approach to the Psychology of Time [Электронный ресурс]. Leiden: BRILL, 2013. 153 p. URL: https://books.google.ru/books?id=o403AANTuJ8C&lpg=PP1&hl=ru&pg=PP1#v=onepage&q&f=false (дата обращения: 10.06.2022).

  22. Odic D. Children’s intuitive sense of number develops independently of their perception of area, density, length, and time // Developmental science. 2018. Vol. 21. № 2. Article ID e12533. 15 p. DOI:10.1111/desc.12533

  23. Portnova G., Rebreikina A., Martynova O. The ages of zone of proximal development for retrospective time assessment and anticipation of time event // Applied Neuropsychology: Child. 2021. 10 p. DOI:10.1080/21622965.2021.1961084

  24. Provasi J., Rattat A.-C., Droit-Volet S. Temporal bisection in 4-month-old infants // Journal of Experimental Psychology Animal Behavior Processes. 2011. Vol. 37. № 1. P. 108—113. DOI:10.1037/a0019976

  25. Rattat A.-C., Droit-Volet S. Implicit long-term memory for duration in young children // European Journal of Cognitive Psychology, Taylor & Francis (Routledge). 2007. Vol. 19. № 2. P. 271—285. DOI:10.1080/09541440600834647.hal-02053587

  26. Rattat A.-C., Tartas V. Temporal Categorization of Familiar Actions by Children and Adults // Timing & Time Perception. 2017. Vol. 5. № 1. P. 61—76. DOI:10.1163/22134468-00002080

  27. Representations of space, time, and number in neonates / M.D. De Hevia, V. Izard, A. Coubart, E.S. Spelke, A. Streri // Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America. 2014. Vol. 111. № 13. P. 4809—4813. DOI:10.1073/pnas.1323628111

  28. The Time Knowledge Questionnaire for children / F. Labrell, H.C. Costa, H. Perdry, G. Dellatolas // Heliyon. 2020. Vol. 6. № 2. 10 p. DOI:10.1016/j.heliyon.2020.e03331

  29. Tillman K.A., Barner D. Learning the language of time: Children’s acquisition of duration words // Cognitive Psychology. 2015. Vol. 78. P. 57—77. DOI:10.1016/j.cogpsych.2015.03.001

  30. Time knowledge acquisition in children aged 6 to 11 years and its relationship with numerical skills / F. Labrell, Y. Mikaeloff, H. Perdry, G. Dellatolas // Journal of Experimental Child Psychology. 2016. Vol. 143. P. 1—13. DOI:10.1016/j.jecp.2015.10.005

  31. Today is tomorrow’s yesterday: Children’s acquisition of deictic time words / K.A. Tillman, T. Marghetis, D. Barner, M. Srinivasan // Cognitive Psychology. 2017. Vol. 92. P. 87—100. DOI:10.1016/j.cogpsych.2016.10.003

  32. VanMarle K., Wynn K. Six-month-old infants use analog magnitudes to represent duration // Developmental science. 2006. Vol. 9. № 5. P. F41—F49. DOI:10.1111/j.1467-7687.2006.00508.x

  33. Vicario C.M. Cognitively controlled timing and executive functions develop in parallel? A glimpse on childhood research // Frontiers in Behavioral Neuroscience. 2013. Vol. 7. Article ID 146. 4 p. DOI:10.3389/fnbeh.2013.00146

  34. Walsh V. A theory of magnitude: common cortical metrics of time, space and quantity // Trends in Cognitive Sciences. 2003. Vol. 7. № 11. P. 483—488. DOI:10.1016/j.tics.2003.09.002

  35. Wang LC., Liu D., Xu Z. Distinct effects of visual and auditory temporal processing training on reading and reading- related abilities in Chinese children with dyslexia // Annals of Dyslexia. 2019. Vol. 69. № 15. P. 166—185. DOI:10.1007/ s11881-019-00176-8

  36. Wilson A.E., Shanahan E. Temporal comparisons in a social world // Social Comparison, Judgment, and Behavior / Eds.J.Suls,R.L.Сollins,L.Wheeler.Oxford:UniversityPress,2020.P.309—344.DOI:10.1093/oso/9780190629113.003.0012

  37. Zélanti P.S., Droit-Volet S. Cognitive abilities explaining age-related changes in time perception of short and long durations // Journal of Experimental Child Psychology. 2011. Vol. 109. № 2. P. 143—157. DOI:10.1016/j.jecp.2011.01.003

Информация об авторах

Солодкова Анна Вадимовна, аспирант кафедры возрастной психологии им. Л.Ф. Обуховой, факультет психология образования, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1162-5693, e-mail: solodkovaa@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 448
В прошлом месяце: 8
В текущем месяце: 11

Скачиваний

Всего: 183
В прошлом месяце: 0
В текущем месяце: 3