Методы активизации профессионального самоопределения личности на этапе допрофессионального развития: опыт зарубежных стран

В статье представлен обзор современных международных исследований проблемы активизации профессионального самоопределения старшеклассников. Представлены результаты исследования, проведенного китайскими учеными, направленного на изучение когнитивной и аффективной самооценки и их роли в построении образовательного и профессионального пути старшеклассников. Анализируется эффективность применения релевантных интервенций на учебных занятиях в школе для активизации профессионального интереса старшеклассников к профессиям STEM, модели, объединяющей естественные науки и инженерные предметы в единую систему, на материале исследования, проведенного в Германии. Рассматривается наставничество как механизм профессионального самоопределения в старших классах школы, способствующий, по мнению шведских ученых, решению проблемы нехватки специалистов на рынке труда. Приводится сравнительный анализ систем академического обучения и начального профессионального образования, обеспечивающего выпускникам плавный переход на современный рынок труда. Анализируется опыт Дании, представляющий собой институциональный контекст для изучения неравенства, связанного с профессиональным образованием.

Введение

Проблема профессионального самоопределения личности не теряет своей актуальности уже много лет. Современный мир многогранен и изменчив. «Какую профессию мне выбрать?» — многие старшеклассники задают себе этот вопрос, когда думают о возможностях, которые у них появляются после окончания школы. Ответить на него непросто, за последние десятилетия значительно увеличилось количество вариантов профессионального выбора, и у старшеклассников появилось множество вариантов построения своего профессионального будущего. Большинству обучающихся этот факт усложняет будущий профессиональный выбор [24].

В старших классах образовательного учреждения, находясь на этапе своего допрофессионального развития, учащиеся формируют представления о своем будущем и варианты построения своего профессионального пути. Выбор профессионального пути представляет собой важное решение, которое может существенным образом повлиять на дальнейшую жизнь и образовательные планы старшеклассников [16]. Решение о выборе конкретной профессии для большинства учащихся представляет собой сложную задачу, требующую тщательной подготовки. Процесс профессионального самоопределения личности включает в себя изучение возможностей построения профессионального пути и размышление о том, в какой степени собственные интересы и способности соответствуют намеченному профессиональному пути. Одним из ключевых факторов, влияющих на успех профессионального самоопределения, является самооценка, как представление человека о себе в отношении различных аспектов, таких как поведение, способности, эмоции и качества, которая формируется на основе собственного опыта и возможностей интерпретации внешней среды. Позитивная самооценка способствует успеху в школьной и в повседневной жизни, в социально-эмоциональных ситуациях, переживаемых старшеклассниками. Следовательно, позитивная вера в себя необходима для достижения старшеклассниками желаемых результатов. А.К. Аренс и Р.Г. Крейвен выделяют два компонента самооценки — когнитивный и аффективный. Когнитивный компонент относится к самооценке компетентности. При построении профессионального плана для старшеклассников важно, насколько они уверены в своих знаниях в том или ином академическом знании. В своих исследованиях, проводимых со школьниками, ими было обнаружено, что когнитивная самооценка в большей степени связана с результатами академической успеваемости, чем аффективная [33].

Аффективный компонент самооценки относится к интересу и его влиянию на учебную деятельность. Старшеклассники с выраженной аффективной самооценкой более внимательно изучают лишь те академические темы, которые представляют для них интерес, что в конечном итоге приводит к достижению высоких результатов при их изучении. Поэтому выявление и развитие профессиональных интересов будет эффективно способствовать процессу профессионального самоопределения старшеклассников.

Компетентность и успеваемость — широко используемые переменные для измерения результатов обучения. Определения понятия «компетентность» могут различаться в зависимости от характера предметной области и профессионального поля, которые постоянно развиваются в ответ на изменения макро- и мезосреды. Многогранность понятия «компетентность» включает в себя навыки, ноу-хау, знания, способности и отношение к выполнению задачи. Компетентность можно описать как диапазон способности выполнять конкретную или общую задачу.

Китайские ученые Моника Вайчун Чоя и Александр Сишинг провели исследование компонентов когнитивной и аффективной самооценки и их роли в построении образовательного и профессионального пути у старшеклассников (рис. 1) [9]. Они классифицировали компетентность по трем ключевым областям: личностной, академической и профессиональной. Результаты исследования показали, что когнитивная и аффективная академическая самооценка старшеклассников различаются. Когнитивная самооценка более тесно связана с результатами, основанными на академической компетентности, а аффективная самооценка тесно связана с некомпетентными академическими результатами, однако именно аффективная самооценка является более сильным предиктором профессиональных намерений. Исследование показало, что когнитивная самооценка (насколько я хорош) тесно связана с операционными способностями и устойчивостью внимания на уроке, а также с ориентацией на конкуренцию с одноклассниками (основанной на производительности). Аффективная самооценка (насколько мне это нравится) более тесно связана с профессиональными намерениями, а также со стремлением к получению образования. Результаты показали, что для старшеклассников с выраженной аффективной самооценкой интерес имеет большее значение, чем академическая компетентность.

Полученные результаты подчеркивают тесную связь между аффективной самооценкой, отражающей интерес к определенному академическому знанию, и направленностью профессиональных намерений. Позитивное профессиональное отношение и заинтересованность являются особенно мощной силой профессионального выбора, которая во взрослой жизни поможет преодолеть структурные проблемы в профессиональной деятельности и невзгоды на рабочем месте. Представленные результаты исследования подчеркивают важность психологической поддержки в активизации профессионального интереса старшеклассников, который является значимой составляющей эффективного профессионального выбора. Помощь старшекласснику на этапе допрофессионального развития может включать в себя разработку и внедрение психолого-педагогических методов, нацеленных на развитие когнитивного компонента самооценки для достижения положительных результатов в образовательной деятельности и на развитие аффективного компонента самооценки для достижения положительных эмоционально-мотивационных результатов профессионального выбора [9].

Рис. 1. Соотнесение когнитивных и эффективных представлений о себе с видом компетентности

Центральное место в психологическом сопровождении профессионального самоопределения занимает изучение вариантов построения профессионального выбора. Психологическая поддержка необходима уже на этапе сбора информации, в ходе которого учащиеся исследуют свои интересы и ожидания в отношении потенциальной профессиональной деятельности, узнают об особенностях той или иной профессиональной деятельности, изучают рынок труда [30; 32]. Грамотно построенное психологическое сопровождение профессионального самоопределения на этом этапе позволяет старшеклассникам, успешно исследовавшим разные варианты построения своего профессионального будущего, сделать профессиональный выбор [29].

Применение релевантных интервенций в учебном процессе, как механизма активизации профессионального самоопределения старшеклассников

Современные статистические исследования, выполненные национальным научным советом (National Science Board), показывают, что во многих западных странах не хватает квалифицированных специалистов в области естественных наук, технологий, инженерии и математики. В свете этого дефицита и многообещающих карьерных перспектив для специалистов в этой области [24] важно разработать мотивирующие методы, которые будут привлекать внимание старшеклассников к профессиям, входящим в группу STEM (модель, объединяющая естественные науки и инженерные предметы в единую систему)

Ценностные убеждения учащихся в предметной области (например, воспринимаемая важность и полезность математики) являются значимыми предикторами выбора профессионального пути в смежных областях, включая профессии в сфере STEM [8]. Чтобы укрепить ценностные убеждения учащихся, исследователи разработали ряд приемов релевантной интервенции, которые фокусируются на востребованности знаний учебного предмета в жизни старшеклассника [15; 16]. Большинство из них были реализованы в области STEM. Приемы релевантной интервенции направлены на то, чтобы учащийся задумался о полезности математики и естественных наук для собственной жизни, для будущего профессионального пути [17].

Результаты проведенных эмпирических исследований показали положительные эффекты внедрения приемов релевантной интервенции, повлиявшие на выбор старшеклассниками дополнительных занятий и курсов в области математики и естественных наук, которыми они занимались в свободное время что в дальнейшем привело к планированию ими профессионального пути в области STEM. Тем не менее, большинство современных исследований, в которых проверялись эффекты внедрения релевантной интервенции, были сосредоточены на ближайших результатах (например, ценности знаний математики), и не так много исследований, показывающих более отдаленные результаты, связанные с профессиональными интересами и профессиональными устремлениями старшеклассников. То есть возникла необходимость дальнейшего развития научной мысли в этом направлении. Необходимо заметить, что интервенции, нацеленные на ценностные убеждения учащихся, основаны на теории ожидаемой ценности Дж. Экклс (EVT), которая широко применяется для мотивационного стимулирования и повышения академических результатов обучающихся. По мнению авторов данной теории, ожидания учащихся в отношении успеха и их ценностные убеждения в отношении конкретной задачи или учебного предмета являются наиболее близкими предикторами достижений, настойчивости и выбора [12]. В исследовании немецких ученых Х. Пиш, Х. Гаспар, К. Паррисиус, Э. Вилле, Б. Нагенгаст [16], показано влияние примененных приемов релевантной интервенции на уроках математики у учащихся девятого класса, направленных на активизацию их профессионального выбора. В ходе вмешательства учащиеся получали информацию о важности математики для их будущей жизни и профессии. В кластерном рандомизированном исследовании с 78 классами эти приемы релевантной интервенции успешно способствовали восприятию учащимися полезности математики. Проводимые исследования ожиданий от успеха у старшеклассников показывают, что они тесно связаны с конструкциями самооценки и самоэффективности. Дж. Экклс выделил четыре компонента ценности: внутренняя ценность (т. е. удовольствие от задачи), ценность достижения (т. е. личная важность успешного выполнения задачи), полезность (т. е. предполагаемая полезность задачи для будущих планов и целей) и стоимость (т. е. предполагаемые негативные последствия выполнения задачи) [12]. Ожидания успеха и ценностные убеждения являются важными предикторами поведения учащихся, связанного с достижениями по различным школьным предметам и направленностью их профессионального выбора [17; 22; 35]. Интервенции, разработанные для формирования ценностных убеждений учащихся, обычно сосредоточены на компоненте полезности, поскольку ценность полезности является более внешней по своей природе по сравнению с внутренней ценностью или ценностью достижения и, следовательно, легко поддается внешнему вмешательству. Применяемые в учебном процессе приемы релевантных интервенций обусловливают полезность содержания изучаемого учебного курса для жизни старшеклассников, стимулируют их устанавливать связи между учебным материалом, реальной жизнью и профессиональной деятельностью. Например, старшеклассников просят поразмышлять над практической значимостью изучаемой учебной темы для различных профессий или конкретной профессии, которую они для себя выбрали, подумать об образовательных и профессиональных траекториях, которые они будут реализовывать после школы. Поскольку приемы релевантной интервенции способствуют установлению связи между тем, что изучают на уроках старшеклассники, и жизнью, это дает возможность им интегрировать содержание курса в свои профессиональные интересы, а также может помочь им построить новый, ранее не осознаваемый профессиональный путь (например, из-за отсутствия у них мотивации в области математики, необходимой для этой профессии). В рамках релевантных интервенций, направленных на установление связи учебного материала курса с миром профессий, старшеклассники размышляют над типичными вопросами о профессиональной ориентации (например: «Какая работа меня интересует?»; «Какие варианты профессий соответствуют моим способностям и ожиданиям?») и собрать новую информацию о возможном профессиональном пути. Таким образом, релевантные интервенции побуждают старшеклассников думать о своем будущем, что положительно влияет на процесс их профессионального самоопределения.

Наставничество как механизм преодоления проблемы нехватки специалистов

Многочисленные исследования, посвященные анализу рынка труда в Швеции, обозначают довольно острую для страны проблему нехватки специалистов бухгалтерского учета [3; 7]. На фоне особой нехватки профессионалов и специалистов в области бухгалтерского учета финансы все же занимают четвертое место среди профессий с точки зрения нехватки рабочей силы [22]. Проведенное шведским профсоюзом дипломированных экономистов исследование показало 20-процентное увеличение спроса на бухгалтеров по сравнению с другими областями делового администрирования и прогнозировало, что он останется высоким как минимум еще пять лет. Учитывая текущий уровень глобализации и развивающиеся рынки капитала, проблему нехватки бухгалтеров, по мнению Б. Джеклинг и М. Кенели [4], необходимо решать путем привлечения большего числа студентов в эту профессию.

Взгляды и убеждения в отношении выбора профессии бухгалтера складываются у старшеклассников, исходя из собственного уникального жизненного опыта, различий в социально-экономическом и образовательном уровнях. Стереотипные представления о профессии также формируют отношение к ней. Например, бухгалтеров рассматривают как людей, умеющих отлично оперировать цифрами, справляющихся с выполнением монотонных, повторяющихся задач, но которым не хватает навыков конструктивного социального взаимодействия. Такие стереотипные взгляды могут спровоцировать неблагоприятные убеждения у старшеклассников и, как следствие, привести к тому, что они не выберут профессию бухгалтера.

Пер Карлссон и Масса Ноэла провели исследование, в котором проанализировали причины отсутствия интереса к профессии бухгалтера у шведской молодежи. При помощи разработанного опросника, который включал в себя четыре раздела: демографическая и академическая информация; поведенческие убеждения; личное отношение и субъективные нормы, — были изучены причины, по которым старшеклассники не выбирают профессию бухгалтера. Результаты проведенного исследования показали, что респонденты считают бухгалтерский учет скучной профессией, а более высокая заработная плата в других специальностях была наиболее значимой переменной в прогнозировании негативного отношения учащихся к выбору. Также было обнаружено, что наиболее значимыми переменными в прогнозировании негативного отношения, влекущего за собой отказ от выбора профессии бухгалтера, является влияние мнения родителей, сверстников и учителей [1; 26; 27]. Ключевые переменные, определяющие поведенческие и нормативные убеждения, показаны на рис. 2.

Для преодоления устоявшегося стереотипа о скучной профессии необходимо формировать у учащихся личный интерес к профессиональной деятельности бухгалтера. Это можно сделать путем привлечения к образовательному процессу в школе профессиональные бухгалтерские организации [5; 10; 18] и специалистов профессионалов. Имея профессиональный опыт, специалисты-бухгалтеры зарождают интерес у старшеклассников к бухгалтерской деятельности, повышая вероятность выбора ими этой профессии. Проводя встречи со старшеклассниками, специалисты делятся примерами из своей жизни и историями профессионального успеха [19; 21]. Эти встречи должны быть сосредоточены на практических занятиях с реальными сценариями, касающимися повседневных задач и ситуаций, с которыми сталкиваются бухгалтеры, чтобы дать старшеклассникам ценную информацию о профессии. Например, знакомство учащихся с различными информационными системами управления финансами, как одним из видов бухгалтерской деятельности. Профессиональным бухгалтерским организациям необходимо проводить гостевые лекции, которые также могут повысить интерес старшеклассников к профессиональной области [13], что, в свою очередь, может подтолкнуть их к выбору профессии бухгалтера.

Для достижения желаемого результата важно, чтобы учащиеся получали регулярную поддержку и сопровождение во время таких профориентационных занятий в лице профессионала-наставника. Наставничество позволяет установить более тесную связь между старшеклассником и специалистом, благодаря чему его негативные убеждения по поводу профессии могут быть подробно обсуждены в процессе общения [11; 31; 34].

Профессиональная и академическая система образования

Рассмотрев возможные проблемы, возникающие в процессе профессионального самоопределения старшеклассников, зададимся вопросом, какая система образования необходима в современном наукоемком и технологически продвинутом обществе. В западной Европе и скандинавских странах традиционными являются системы профессионального образования и обучения (VET) и академическая система обучения. Сторонники системы начального профессионального обучения подчеркивают, что она обеспечивает страховку, снижающую риск оказаться в конце очереди на трудоустройство для тех старшеклассников, которые вряд ли продолжат обучение в высших учебных заведениях [2]. Считается, что окончание начальной ступени профессионального образования обеспечивает выпускникам плавный переход на рынок труда и сразу же делает их ценными для работодателей. Многочисленные исследования показывают, что выпускники начального профессионального образования имеют более низкий уровень безработицы на ранних этапах профессиональной карьеры [6; 14].

Рис. 2. Переменные, определяющие поведенческие и нормативные убеждения выбора

Критики системы начального профессионального образования подчеркивают, что, хоть она может быть полезна для более слабых в учебе старшеклассников, но также может затруднять и даже быть вредной для академически способных старшеклассников, поскольку начальная ступень профессионального образования часто является тупиком с точки зрения получения высшего образования. Главной особенностью профессионального образования и обучения является его узкоспециализированное содержание с точки зрения профессиональных знаний и навыков. Академическое образование, напротив, предоставляет множество возможностей для раскрытия талантов молодежи и развития человеческого капитала для поддержки долгосрочного социального и экономического развития. Считается, что успешные в учебе старшеклассники, чьи родители не имеют высшего образования, выбирают начальное профессиональное образование, ориентируясь на уровень образования своих родителей, а не на академическое образование, которое было бы направлено на развитие их общих академических навыков [25; 28]. Для общества важно понимать, как выбор профиля образования у современной молодежи сказывается на рынке труда. Например, результаты корреляционных исследований, которые, как правило, показывают значительные различия в профессиональных перспективах между старшеклассниками, обучающимися по академическим и профессиональным направлениям образования, и первокурсниками [2; 6; 15], могут вводить в заблуждение, поскольку группы обучающихся сильно различаются по ненаблюдаемым характеристикам социально-экономического положения, академическим способностям и образовательным устремлениям.

Дания представляет собой интересный институциональный контекст для изучения неравенства, связанного с профессиональным образованием, так как это одна из немногих европейских стран, в которых сильный сектор VET сочетается с системой отслеживания задержек на рынке труда. Датское среднее профессиональное образование организовано по двойной системе, которая объединяет обучение в школе с системой ученичества на производстве или в организации, что облегчает учащимся переход на рынок труда. Таким образом, учащиеся имеют возможность продемонстрировать свою академическую успеваемость в учебном процессе вплоть до момента поступления в старшие классы средней школы. В этот период они могут либо: (а) покинуть школьную систему (для неквалифицированной работы или социальной помощи); (b) пройти начальное профессиональное обучение по трех- или четырехлетней программе, частично основанной на ученичестве; (c) поступить в академическое образование по двух- или трехлетней программе, которая готовит к получению высшего образования. Эта образовательная структура практически не изменилась после реформы 1977 года, которая формализовала дуальную (школьную и производственную) систему VET.

Самый большой разброс в выборе академического или профессионального обучения наблюдается среди датских старшеклассников, уровень успеваемости которых распределяется ниже средних значений. Учащиеся, поступающие на начальное профессиональное направление, выбирают аналогичные программы независимо от успеваемости: более половины изучают ремесло (например, плотник, сантехник, механик), а остальные поступают в области бизнеса, торговли, услуг, продуктов питания, сельского хозяйства, гостиничного бизнеса и ухода за больными. В то время как большинство успевающих студентов, обучающихся по академическому пути, выбирают традиционную программу с упором на естествознание, языки и искусство; студенты со средней успеваемостью больше склоняются к профессионально ориентированным академическим программам, а именно к техническим и коммерческим программам. Несмотря на свою профессиональную направленность, эти программы имеют преимущественно академическую учебную программу и не предусматривают овладение профессиональными компетенциями. Независимо от программы, большинство студентов академического профиля продолжают поступать в высшие учебные заведения, при этом старшеклассники со средней успеваемостью более склонны к программам среднего цикла (например, учитель, медсестра), чем к университетским программам длительного цикла [23].

Долгосрочные последствия выбора полного среднего образования могут также зависеть от институциональных особенностей, характерных для Дании. Высокое качество профессионального обучения и тесная связь с профессиональным сообществом означают, что отдача от такого обучения на рынке труда Дании, достаточно эффективна [29]. Более того, сильно централизованное и коллективное установление заработной платы в Дании означает, что доходы имеют сравнительно низкую дисперсию, как внутри, так и между секторами экономики. Этот контекст усиливает предположение о том, что экономические последствия выбора пути менее выражены в Дании по сравнению со странами с более высоким неравенством доходов [20].

Заключение

Представленный обзор современных зарубежных исследований иллюстрирует необходимость пересмотра профориентационного сопровождения в школе с учетом интенсивных технологических изменений, растущей глобализации на рынке труда и расширения потребностей в разнообразной рабочей силе. Важным элементом становится разработка эффективных программ психологической помощи в профессиональном самоопределении старшеклассников. Содержанием таких профориентационных программ должны стать мероприятия, направленные на активизацию профессионального интереса старшеклассников к профессиям, востребованным на современном рынке труда. Эффективной реализации системы профориентационного сопровождения в школе будет способствовать применение: приемов релевантных интервенций, которые формируют понимание старшеклассниками важности изучаемых в школе учебных предметов для будущей профессии и таким образом воздействуют на их профессиональные интересы; наставничества, как эффективного механизма познания мира профессий и активизации профессионального самоопределения личности, включения в учебный процесс технологий начального профессионального образования и обучения; интеграции цифровых технологий в учебный процесс, включая инновации, такие как цифровая дистрибуция, меню с QR-кодом, искусственный интеллект, технологии распределенных реестров, которые будут способствовать формированию знаний у старшеклассников о их применении в современном мире профессий.

1. Andersen S. C., Hjortskov M. The unnoticed influence of peers on educational preferences // Behavioural Public Policy. 2019. Vol. 6. № 4. P. 1—24. DOI:10.1017/bpp.2019.14
2. Arum R., Shavit Y. Secondary vocational education and the transition from school to work // Social Education. 1995. Vol. 68. № 3. P. 187—204. DOI:10.2307/2112684
3. Bertrand M., Mogstad M., Mountjoy J. Improving educational pathways to social mobility: evidence from Norway’s «reform 94» // Journal of Labor Economics. 2021. Vol. 39. № 4. Article ID 713009. DOI:10.1086/713009
4. Beverley J., Keneley M. Influences on the supply of accounting graduates in Australia: A focus on international students // Accounting & Finance. 2009. Vol. 49. № 1. P. 141—159. DOI:10.1111/j.1467-629X.2008.00273.x
5. Birkelund J. F., Werfhorst H. G. Long-term labor market returns to upper secondary school trackchoice: Leveraging idiosyncratic variation in peers’ choices // Social Science Research. 2022. Vol. 102. Article ID 102629. 12 p. DOI:10.1016/j.ssresearch.2021.102629
6. Brunello G., Rocco L. The labor market effects of academic and vocational education over the life cycle: evidence based on a British cohort // Journal of Human Capital. 2017. Vol. 11. № 1. P. 106—166. DOI:10.1086/690234
7. Carr J. Här finns jobben för ekonomer [Электронный ресурс] // Civilekonomen. Sundbyberg: Civilekonomen, 2019. URL: https://www.civilekonomen.se/aktuellt/har-finns-jobben-for-ekonomer-2024 (дата обращения: 23.09.2022).
8. Choose your own intervention: Using choice to enhance the effectiveness of a utility-value intervention [Электронный ресурс] / E. Q. Rosenzweig, J. M. Harackiewic, S. J. Priniski, C. A. Hecht, E. A. Canning, Y. Tibbetts, J. S. Hyde // Motivation Science. 2019. Vol. 5(3). P. 269—276. DOI:10.1037/mot0000113
9. Choy M. W., Yeung A. S. Cognitive and affective academic self-concepts: Which predicts vocational education students’ career choice? // International Journal of Educational Research Open. 2022. Vol. 3. Article ID 100123. 10 p. DOI:10.1016/j.ijedro.2022.100123
10. Coetzee S., Oberholzer R. South African career guidance counsellors’ and mathematics teachers’ perception of the accounting profession // Accounting Education. 2010. Vol. 19. № 5. P. 457—472. DOI:10.1080/09639280903411328
11. Dalci ?, Özyapici H. Cultural values and students’ intentions of choosing accounting career // Journal of Financial Reporting & Accounting. 2018. Vol. 16. № 1. P. 179—196. DOI:10.1108/JFRA-09-2016-0072
12. Eccles J. S., Wigfield A. Motivational beliefs, values, and goals // Annual Review of Psychology. 2002. Vol. 53. P. 109—132.
13. Factors influencing accounting students’ career paths / Yen-Hong Ng, Sue-Pei Lai, Zhi-Peng Su, Jing-Yi Yap, Hui-Qi Teoh, Han Lee // Journal of Management Development. 2017. Vol. 36. № 3. P. 319—329. DOI:10.1108/JMD-11-2015-0169
14. Forster A. G., Bol T., Van de Werfhorst H. G. Vocational education and employment over the life cycle // Sociological Science. 2016. Vol. 3. P. 473—494. DOI:10.15195/v3.a21
15. Golsteyn B. H., Stenberg A. Earnings over the life course: general versus vocational education // Journal of Human Capital. 2017. Vol. 11. № 2. P. 167—212. DOI:10.1086/691798
16. Helping parents support adolescents career orientation: Effects of a parent — based utility-value intervention [Электронный ресурс] / H. Piesch, I. Häfner, H. Gaspard, B. Flunger, B. Nagengast, J. M. Harackiewicz // Unterrichtswissenschaft. 2019. Vol. 47. P. 271—293. DOI:10.1007/s42010-018-0024-x
17. How can a relevance intervention in math support students’ career choices? / H. Piesch, H. Gaspard, C. Parrisius, E. Wille, B. Nagengast // Journal of Applied Developmental Psychology. 2020. Vol. 71. Article ID 101185. 5 p. DOI:10.1016/j.appdev.2020.101185
18. Jackling B., Calero C. Influences on undergraduate students’ intentions to become qualified accountants: Evidence from Australia // Accounting Education. 2016. Vol. 15. № 4. P. 419—438. DOI:10.1080/09639280601011115
19. Karlsson P., Noela M. Beliefs influencing students’ career choices in Sweden and reasons for not choosing the accounting profession // Journal of Accounting Education. 2022. Vol. 58. Article ID 100756. 17 p. DOI:10.1016/j.jaccedu.2021.100756
20. Landersø R, Heckman J. J. The Scandinavian fantasy: the sources of intergenerational mobility in Denmark and the US // Scandinavian Journal of Economics. 2017. Vol. 119. № 1. P. 178—230. DOI:10.1111/sjoe.12219
21. Law P. K. A theory of reasoned action model of accounting students’ career choice in public accounting practices in the post-Enron // Journal of Applied Accounting Research. 2010. Vol. 11. № 1. P. 58—73. DOI:10.1108/09675421011050036
22. Lazowski R. A., Hulleman C. S. Motivation interventions in education: A meta-analytic review // Review of Educational Research. 2016. Vol. 86. № 2. P. 602—640. DOI:10.3102/0034654315617832
23. Levels M., Van der Velden R., Di Stasio V. From school to fitting work: how education-to-job matching of European school leavers is related to educational system characteristics // Acta Sociologica. 2014. Vol. 57. № 4. P. 341—361. DOI:10.1177/0001699314552807
24. Noonan R. STEM jobs: 2017 Update ESA [Электронный ресурс]. 2017. Issue Brief # 02—17. URL: https://eric.ed.gov/?id=ED594354 (дата обращения: 23.09.2022).
25. Praskova A., Creed P. A., Hood M. Career identity and the complex mediating relationships between career preparatory actions and career progress markers // Journal of Vocational Behavior. 2015. Vol. 87. P. 145—153. DOI:10.1016/j.jvb.2015.01.001
26. Public accounting vs private accounting, career choice of accounting students in China [Электронный ресурс] / L. Wen, H. Yang, D. Bu, L. Diers, H. Wang // Journal of Accounting in Emerging Economies. 2018. Vol. 8. № 1. P. 124— 140. DOI:10.1108/JAEE-09-2016-0080
27. Samsuri A. S. B., Arifin T. R. B. T., Hussin S. B. Perception of undergraduate accounting students towards professional accounting career // International Journal of Academic Research in Accounting, Finance and Management Sciences. 2016. Vol. 6. № 3. P. 78—88. DOI:10.6007/IJARAFMS/v6-i3/2173
28. Shavit Y., Muller W. Vocational secondary education // European Societies. 2000. Vol. 2. № 1. P. 29—50. DOI:10.1080/146166900360710
29. Super D. E., Kidd J. M. Vocational maturity in adulthood: Toward turning a model into a measure // Journal of Vocational Behavior. 1979. Vol. 14. № 3. P. 255—270. DOI:10.1016/0001-8791(79)90054-X
30. The Conscientiousness x Interest Compensation (CONIC) model: Generalizability across domains, outcomes, and predictors / J. Song, H. Gaspard, B. Nagengast, U. Trautwein // Journal of Educational Psychology. 2020. Vol. 112. № 2. P. 271—287. DOI:10.1037/edu0000379
31. The long-run effects of secondary school track assignment / L. Borghans, R. Diris, W. Smits, J. De Vries // PLoS ONE. 2019. Vol. 14. № 10. Article ID e0215493. 29 p. DOI:10.1371/journal.pone.0215493
32. The potential for relevance interventions for scaling up: A cluster-randomized trial testing the effectiveness of a relevance intervention in math classrooms [Электронный ресурс] / H. Gaspard, C. Parrisius, H. Piesch, M. Kleinhansl, E. Wille, B. Nagengast, C. Hulleman // PsyArXiv. 2020. 76 с. DOI:10.31234/osf.io/ahj3m
33. The twofold multi- dimensionality of academic self-concept: Domain specificity and separation between competence and affect components / A. K. Arens, A. S. Yeung, R. G. Craven, M. Hasselhorn // Journal of Educational Psychology. 2011. Vol. 103. № 4. P. 970—981. DOI:10.1037/a0025047
34. Van de Werfhorst H. G. Early tracking and social inequality in educational attainment: educational reforms in 21 // American Journal of Education. 2019. Vol. 126. № 1. P. 65—99. DOI:10.1086/705500
35. What Works Clearinghouse [Электронный ресурс]: Standards Handbook. Version 4.1 / What Works Clearinghouse. Washington, DC: U. S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, 2020. 116 с. URL: https://ies.ed.gov/ncee/wwc/Docs/referenceresources/WWC-Standards-Handbook-v4-1-508.pdf (дата обращения: 23.09.2022).

PlumX

Метрики публикации