Современные зарубежные подходы к оценке игровой деятельности дошкольников: обзор избранных методик

106

Аннотация

В современной зарубежной литературе феномен детской игры описывается через призму различных теорий (психоаналитическая теория, теория мотивационной модуляции, метакоммуникативная теория, когнитивные теории и др.). На их основе разработан ряд диагностических инструментов для оценки игровой деятельности дошкольников. В статье представлен обзор наиболее известных из них: «Шкала дошкольной игры С. Нокс» (Revised Knox Preschool Play Scale (RKPPS), «Оценка притворной игры, инициированной ребенком» (The Child-Initiated Pretend Play Assessment (ChIPPA), «Тест на игровой настрой» (Test of Playfulness (ToP). Каждая из методик оценивает определенные компоненты детской игры в соответствии с возрастными нормами. Применение рассматриваемых методик на практике в значительной степени опирается на идеи трудотерапии (occupational therapy) и ориентировано на реабилитацию дошкольников с ОВЗ и решение иных терапевтических задач.

Общая информация

Ключевые слова: игровая деятельность, игра, дошкольный возраст, инструменты оценки игры, зарубежные подходы к игре, трудотерапия, методики оценки игры

Рубрика издания: Психология развития

Тип материала: обзорная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/jmfp.2022110405

Получена: 22.06.2022

Принята в печать:

Для цитаты: Саломатова О.В. Современные зарубежные подходы к оценке игровой деятельности дошкольников: обзор избранных методик [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2022. Том 11. № 4. С. 51–60. DOI: 10.17759/jmfp.2022110405

Полный текст

Представление об игре в зарубежной традиции

Как известно, существует множество определений феномена игры. В классических теориях (XIX — начало ХХ века) игру рассматривали как возможность выплеснуть накопившуюся энергию (теория избытка сил Г. Спенсера и Ф. Шиллера); напротив, как способ восстановления сил (теория Р. Лазаруса); как способ тренировки и освоения навыков, которые будут использованы в дальнейшей жизни (теория упражнения К. Гросса); как продукт эволюции (теория рекапитуляции С. Холла) [3; 15].

В связи с исключительной сложностью определения данного явления, начиная с 90-х годов ХХ века, в зарубежной традиции исследователи стали описывать детскую игру через присущие ей характеристики [18; 26]:

        внутренняя мотивация — описывает вовлеченность ребенка в игру. Внутренняя мотивация продиктована самим опытом игры, а не обещанием вознаграждений, являющимися по отношению к ней внешними. Иными словами, целью игры выступает сам процесс игры, а не ее конечный продукт;

        свободный выбор — означает, что игра не навязывается ребенку кем-то извне;

        сильный эмоциональный отклик речь идет не столько об удовольствии, сколько о сильных эмоциях, которые ребенок испытывает во время игры;

        спонтанность — характеризует не только стихийность в постановке целей в игре, но и их изменчивость по ходу игры;

        вовлеченность игроков и их активное участие в игровом процессе;

        способность игроков притворяться, действовать «как будто».

В зарубежной литературе феномен игры описывается в русле различных теорий. Наиболее известные среди зарубежных теорий игры: [12; 15; 26]:

        психоаналитическая теория (З. Фрейд, Э. Эриксон),

        теория мотивационной модуляции игры (Д.Э. Берлайн, М.Дж. Эллис, К. Хатт),

        метакоммуникативная теория (Г. Бейтсон),

        когнитивная теория (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, В. Саттон-Смит, Дж. С. Брунер).

Стоит отметить, что зарубежные исследователи по-разному определяют место культурно-исторической концепции Л.С. Выготского среди теорий игры. Так, Э. Мэллоу (E. Mellou) [15] и К. Стегнити (K. Stagnitti) [26] относят культурно-историческую концепцию к группе теорий когнитивного направления наряду с теорией Ж. Пиаже. В то же время Ф.П. Хьюз (F.P. Hughes) считает, что теория Л.С. Выготского является примером контекстуального подхода к игре, который учитывает социокультурные и исторические обстоятельства развития ребенка [12].

Кроме того, К. Стегнити [26] выделяет отдельную группу социокультурных теорий, которая объединяет метакоммуникативную теорию (Г. Бейтсон) и теорию игры как социализации (Г.Х. Мид).

Кратко коснемся ключевых положений современных зарубежных теорий игры, на которые опираются представленные ниже методики оценки игровой деятельности.

Психоаналитическая теория оказала большое влияние на понимание роли игры в эмоциональном развитии детей. По мысли З. Фрейда, игра позволяет ребенку справиться с травматическими переживаниями путем переноса негативных чувств на игрушку или замещающий объект и дает возможность многократно повторять травматичные события, разделяя их на небольшие сегменты, с которыми ребенок может справиться. Сторонники детского психоанализа изучали вопросы, связанные с использованием игры как особой техники, применяемой в психоаналитической работе с целью помощи ребенку (Г. Хук-Хельмут, М. Кляйн, А. Фрейд, Д. Винникотт). Исследования психотерапевтического потенциала детской игры послужили основой для развития современной игровой терапии, в частности, психоаналитической игровой психотерапии и других направлений [4; 15].

Важное место среди концепций детской игры занимает когнитивная теория, основанная на идеях Ж. Пиаже. Ж. Пиаже описывал игру как путь развития ребенка, идущий от простого к сложному, от конкретного к абстрактному. Автор рассматривал игру через противоположные по своей сути процессы ассимиляции (интеграция событий, явлений, действий в существующие когнитивные схемы) и аккомодации (существующие когнитивные структуры реорганизуются для восприятия реальности). При этом игра не только отражает когнитивное развитие ребенка, но и способствует этому развитию, так как в игре дети практикуют и закрепляют недавно приобретенные навыки. Ж. Пиаже полагал, что ребенок изначально эгоцентричен, но в процессе естественного развития движется к большему пониманию внешнего мира и, следовательно, переходит от субъективного к объективному. Аналогичным образом содержание детской игры развивается от чисто субъективных конструкций к адекватному отражению реальности [30]. Идеи Ж. Пиаже дали мощный импульс для проведения эмпирических исследований взаимосвязи между игрой и познанием, игрой и развитием творческого мышления (Д.Дж. Пеплер, Э. Меллоу, Б. Саттон-Смит и др.).

Теория мотивационной модуляции игры рассматривает игру как один из способов проявления детского любопытства при исследовании окружающей среды (Д.Э. Берлайн, М.Дж. Эллис, К. Хатт). Сторонники теории считают, что существует некоторый оптимальный уровень возбуждения центральной нервной системы, который, с одной стороны, мотивирует исследовательскую деятельность ребенка, а с другой — не дает ему устать или испытать скуку. Игра используется детьми для создания и поддержания оптимального уровня возбуждения. Если уровень возбуждения недостаточно высок, т. е. ребенку скучно, он начинает играть и включает в игру разные виды стимуляции: физическую, стимуляцию восприятия, интеллектуальную и т. д. [12].

Метакоммуникативная теория (Г. Бейтсон, М. Тахвар, Г.Г. Фейн) сосредоточена на идее о расхождении реального и мнимого в игре. Основную мысль теории Г. Бейтсон формулирует так: «Действия, в которых мы сейчас участвуем, не означают того, что означали бы действия, которые они означают» [1]. По его словам, участвуя в притворной игре (pretend play) дети дают понять: «То, что сейчас произойдет, нереально». Другие дети, которые находятся вне игры, обычно воспринимают игру как реальную и соответственно на нее реагируют. Таким образом, в игре дети учатся действовать одновременно на двух уровнях: а) обозначать воображаемые роли и замещать одни предметы другими (действия «как если бы»); б) принимать во внимание реальные идентичности других игроков и реальные значения объектов и действий, используемых в игре.

Отдельно стоит отметить такую практическую область применения игры, как трудотерапия (occupational therapy). Трудотерапия определяется как комплекс мер, нацеленных на восстановление, сохранение и развитие индивидуальных навыков, направленных на осуществление различных видов активности — повседневной жизнедеятельности, работы, досуга и отдыха [2]. Широкое использование игры в трудотерапии продиктовано внутренней направленностью ребенка на игру и глубоким эмоциональным откликом, который игра вызывает у детей. В игре любой ребенок, как нормотипичный, так и с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), развивает свой когнитивный, социальный, физический и эмоциональный потенциал. С целью анализа динамики развития игры и ее соответствия возрастным нормам в зарубежной традиции разработаны и широко используются различные методики оценки игры. Условно эти методики можно разделить на две группы: оценка различных аспектов игры и оценка навыков, необходимых для игры [28].

Первая группа методик предполагает оценку взаимодействия ребенка с социальной или физической средой. Эти методики определяют, насколько у детей развита способность к игре (playfulness), какие типы игр доступны для детей в силу их физического, когнитивного и возрастного развития, какие игры они предпочитают и кто является их партнером по игре. Методики этой группы имеют соответствующие шкалы и оценивают имеющиеся у ребенка способности, а не существующие у ребенка ограничения, затрудняющие полноценную игру. Рассматриваемые в данной статье методики: «Шкала дошкольной игры С. Нокс» (Revised Knox Preschool Play Scale (RKPPS), «Оценка притворной игры, инициированной ребенком» (The Child-Initiated Pretend Play Assessment (ChIPPA), и «Тест на игровой настрой» (Test of Playfulness (ToP) относятся именно к этой группе.

Вторая группа методик направлена на оценку конкретных навыков (когнитивных, моторных, коммуникативных и т. д.), проявляющихся во время игры. Такую оценку можно осуществлять в естественных для ребенка условиях, не вызывая эмоционального напряжения. Кроме того, шкалы оценки разработаны таким образом, что, во-первых, можно определить актуальный уровень развития навыков и сопоставить его с возрастной нормой. Во-вторых, есть возможность проследить изменения навыков на протяжении определенного промежутка времени, что особенно важно при работе с детьми с ОВЗ. Примером методик, относящихся к этой группе, являются «Игра в системе оценки детей раннего возраста» (Play in Early Childhood Evaluation System (PIECES), «Шкала взаимодействия сверстников в игре Пенна» (The Penn Interactive Peer Play Scale (PIPPS), «Трансдисциплинарная оценка на основе игры» (Transdisciplinary Play-Based Assessment» (TPBA2) [28].

Таким образом, для зарубежной психологии характерно рассмотрение феномена детской игры в русле разных теорий. Поскольку детская игра – это многогранное явление, то каждая из теорий сосредоточена на каком-либо одном аспекте игры, однако в эмпирических исследованиях часто наблюдается смешение элементов различных теорий. Отдельной областью практического применения возможностей игры является трудотерапия. Для трудотерапевта (occupational therapist) очень важно иметь надежные инструменты оценки игры, так как с их помощью можно определить уровень развития когнитивных, физических, социальных способностей и игровых навыков ребенка, особенно если речь идет о работе с детьми с ОВЗ.

Иностранные шкалы: критерии отбора

Существует ряд проблем, с которыми сталкивается исследователь при создании качественных инструментов оценки детской игры. Первая трудность заключается в том, чтобы определить и вычленить из процесса игры тот ее аспект, который планируется изучать. Вторая проблема связана с разработкой универсального инструмента оценки, который мог бы применяться при наблюдении за различными типами игр. Третья сложность связана с наличием в игре характеристик, непосредственное проявление которых нельзя наблюдать. Речь идет о мотивации, удовольствии, степени участия ребенка и т. д. Авторы рассмотренных в данной статье инструментов оценки игры разными способами решали эти проблемы, делая акцент на отдельных ее составляющих.

Опираясь на работу А.Н. Якшиной [5], обозначим критерии отбора инструментов оценки игры для данной статьи:

        стандартизированные методики, используемые для научных исследований, валидированные методики, прошедшие апробацию на разных выборках;

        фокус методики на игре (не на среде, не на педагогических приемах и т. д.);

        методики направлены на оценку игры детей дошкольного возраста;

        методики используются в работе с нормотипичными детьми, при первичной диагностике с целью выявления детей с ОВЗ, для отслеживания динамики занятий с детьми с ОВЗ.

Были выбраны три методики, соответствующие данным критериям: «Шкала дошкольной игры С. Нокс» (Revised Knox Preschool Play Scale (RKPPS), «Оценка притворной игры, инициированной ребенком» (The Child-Initiated Pretend Play Assessment (ChIPPA), и «Тест на игровой настрой» (Test of Playfulness (ToP).

«Шкала дошкольной игры С. Нокс» (Revised Knox Preschool Play Scale (RKPPS)

«Шкала дошкольной игры С. Нокс» (Revised Knox Preschool Play Scale (RKPPS) была разработана в 70-80-е годы ХХ столетия и впоследствии претерпела ряд изменений. В разное время она имела следующие наименования: «Knox Play Scale», «Preschool Play Scale (PPS) by Bledsoe and Shepherd» [14].

При создании методики C. Нокс (S. Knox) опиралась на идеи теории когнитивного развития. В частности, ее интересовали работы M. Рейли (M. Reilly), которые были посвящены исследованию возможностей игры для развития и адаптации детей, в том числе детей с ОВЗ, и труды К. Шефер (C. Schaefer), в которых затрагивались вопросы создания эффективных методов оценки игровой деятельности детей, позволяющие выполнить диагностику когнитивного развития ребенка через его игру. C. Нокс рассматривала игру как возможность освоения детьми двигательных, социальных, когнитивных, языковых и других навыков. Она работала и с нормотипичными детьми, и с детьми с ОВЗ и наблюдала, как в свободной игре проявляются и формируются эти навыки. По результатам своих наблюдений исследователь разработала развернутые шкалы для детей с рождения  и до 72 месяцев (6 лет), с помощью которых можно фиксировать сформированность или несформированность конкретных действий ребенка на каждом возрастном этапе.

Структура шкал С. Нокс [14] представлена на рис. 1, элементы шкал С. Нокс сгруппированы по четырем параметрам.

     Управление пространством (space management) — шкала, описывающая то, как дети учатся управлять своим телом и пространством вокруг него. Этот параметр включает две характеристики:

1) крупная моторика определяет двигательные возможности ребенка на каждом возрастном этапе;

2) заинтересованность показывает интерес ребенка к конкретным видам физической активности.

     Управление материальными ресурсами (material management) — шкала, фиксирующая то, как дети применяют различные игровые материалы, узнают об их свойствах и способах использования. Этот параметр включает четыре характеристики:

1) манипуляции управление мелкой моторикой;

2) конструирование объединение объектов и изготовление чего-либо;

3) целеполагание определение цели деятельности;

4) внимание продолжительность самостоятельной игры.

     Притворственно-символическая (pretense-symbolic) шкала, описывающая то, как дети воспринимают мир, используя подражание, а также то, как они учатся разделять реальный мир и мир фантазии. Включает две характеристики:

1)      подражание отражение аспектов культурной среды;

2)      драматизация притворство (pretense) и притворная игра (pretense play).

     Сотрудничество (participation) шкала, описывающая продолжительность и разнообразие способов взаимодействия со взрослыми или между детьми во время игровой деятельности. Имеет 4 характеристики:

1) тип уровень социального взаимодействия в игре;

2) взаимодействие способность неконфликтно взаимодействовать с другими участниками игры;

3) юмор понимание и использование шуток, словесной игры;

4) речь общение с другими участниками игры.

Рис. 1. Шкалы С. Нокс

Данная методика широко используется дошкольными работниками, врачами и трудотерапевтами (occupational therapists) с целью диагностики возможных возрастных отставаний в развитии у детей [7; 13; 20; 22]. Методика была валидирована на бразильской выборке [17] и использовалась в исследовании на хорватской выборке [6].

К преимуществам данной методики можно отнести отсутствие требований к игровым материалам и игровой среде. Однако несмотря на неоспоримые достоинства и надежность методики, доказанные многолетним опытом ее использования, этот инструмент имеет и ряд недостатков. К недостаткам методики можно отнести: отсутствие подробного руководства по оцениванию игрового поведения, сложность оценки тех навыков ребенка, которые не проявились во время наблюдения за свободной игрой, и необходимость длительного времени наблюдения. Несмотря на то, что методика используется специалистами не одно десятилетие, она постоянно редактируется и дополняется.

«Тест на игровой настрой» (Test of Playfulness (ToP)

«Тест на игровой настрой» (Test of Playfulness (ToP) был создан в начале 2000-х годов А. Банди (A. Bundy). В своих работах А. Банди опирается на идеи метакоммуникативной теории Г. Бейтсона (G. Bateson) и представления Дж.Н. Либермана (J.N. Lieberman) о сущности понятия «playfulness»[1] («игривой настрой») и его связи с развитием воображения и творческого мышления у детей.

«Игровой настрой» подразумевает наличие трех элементов: внутренней мотивации (intrinsic motivation); внутреннего контроля (internal control); свободы от ограничений, накладываемых действительностью (freedom the suspension of reality) (рис. 2). Совокупность этих элементов демонстрирует, насколько близкой к объективной реальности будет игра ребенка [23].

Рис. 2. Компоненты понятия «игровой настрой» (playfulness)

Цель данной методики – оценить наличие или отсутствие в конкретном игровом эпизоде элементов «игрового настроя» со стороны ребенка. Методика содержит 21 параметр, каждый из этих параметров конкретизирует описанные выше компоненты понятия «игровой настрой». Примеры параметров: ребенок сам решает, что и как делать; ребенок поддерживает уровень безопасности, достаточный для игры; ребенок участвует в игре ради игры, а не ради конечного продукта игры; ребенок берет на себя роль или обозначает один предмет через другой, одно действие через другое и т. д. Каждый из этих параметров оценивается по уровню (extent), интенсивности (intensity) и мастерству (skillfulness). Методика подсчета результатов позволяет определить, насколько уровень проявления конкретного параметра находится в пределах возрастной нормы, а также насколько «игровой настрой» соответствует возрасту.

ToP предназначен для детей от 6 месяцев до 18 лет в том случае, если у ребенка или подростка наблюдаются проблемы с «игровым настроем». Как и шкала С. Нокс (RKPPS), этот тест не предъявляет требований к организации специальной предметной среды, что свидетельствует о его доступности. Однако он предполагает длительное наблюдение за свободной игрой детей в помещении и на открытом воздухе, что занимает достаточно много времени у специалиста.

Данная методика широко используется в трудотерапии (occupational therapy) для оценки динамики развития «игрового настроя» у детей с ОВЗ [27; 29], а также в работах, посвященных выявлению влияния различных факторов на «игровой настрой» у нормотипичных детей [10; 11; 21].

В 2021 г. методика прошла адаптацию на испанской выборке [24].

«Оценка притворной игры, инициированной ребенком» (The Child-Initiated Pretend Play Assessment (ChIPPA)

«Оценка притворной игры, инициированной ребенком» (ChIPPA) – это стандартизированный инструмент оценки способностей ребенка инициировать «притворную игру» (pretend play[2]). Методика создана в начале 2000-х годов К. Стегнити (K. Stagnitti).

К. Стегнити занималась трудовой терапией (occupational therapy). Предметом ее исследований была «притворная игра». Теоретическую основу исследований К. Стегнити составили работы Л.С. Выготского, посвященные роли игры и обучения в когнитивном развитии ребенка; идеи М. Рейли (M. Reilly) и Л.Д. Пархем (L.D. Parham) о развивающих возможностях «притворной игры» как основном виде деятельности в дошкольном возрасте; труды В. Экслайн (V. Axline) о возможностях игровой терапии.

К. Стегнити интересовала, в первую очередь, способность ребенка придумывать «притворную игру». Эта способность влияет на развитие ребенка в целом, в том числе и на развитие у дошкольника предакадемических навыков (pre-academic skills[3]) (Л.С. Выготский, Л.Дж. Миллер, А. Пеллегрини, П. Нурот, Дж. Ван Хорн и др.). Для оценки способности ребенка инициировать «притворную игру» нужен был инструмент, с помощью которого возможно измерить качество этого вида игры в рамках клинической практики. В результате исследований, продолжавшихся несколько десятилетий, была разработана методика «Оценка притворной игры, инициированной ребенком» (The Child-Initiated Pretend Play Assessment (ChIPPA) [25].

Методика предполагает создание специальных условий для игры. Психолог, прошедший обучение по использованию ChIPPA, создает «безопасное место» — на два стула накидывается простыня. Психолог и ребенок садятся перед «домиком».

В комплект ChIPPA входит два набора игровых материалов, которые отражают два аспекта «притворной игры»: условно-образная игра с использованием набора игрушек (набор «ферма», чайный сервиз и т. д.) и символическая игра с использованием набора неструктурированных игровых материалов (куски ткани, деревянные палочки, картонные коробочки и т. д.). Методика рассчитана на возраст от 3 лет до 7 лет 11 месяцев. Для детей с 3 до 4 лет обследование длится 18 минут, для детей с 4 до 7 лет 11 месяцев 30 мин: 15 минут посвящено оценке традиционной образной игры с использованием игрушек и 15 минут посвящено оценке символической игры с использованием неструктурированных игровых материалов. Каждый 15-минутный сеанс разделен на 3 части по 5 минут каждая. В течение первых 5 минут ребенку предлагается поиграть с игрушками или игровыми материалами без каких-либо других указаний. В течение следующих 5 минут психолог, не прерывая игру ребенка, воспроизводит 5 игровых действий. Эти заданные действия ребенок потом повторяет или не повторяет. В течение последних 5 минут ребенку предлагается продолжить самостоятельную игру.

Игра ребенка оценивается по следующим шкалам:

        процент сложных действий по притворной игре (elaborate pretend play actions) насколько тщательно продуманы сюжет и действия в игре;

        количество замен объектов (object substitutions) использование символов и/или одних предметов в качестве других в игре;

        количество попыток повторить действие (number ofimitated actions) попытки ребенка повторить игровые действия, заданные психологом.

Кроме того, в бланках специальными обозначениями фиксируется каждое действие ребенка:

        b behavioural actions неигровые действия (катание по полу, бросание игрушек и т. д.);

        f functional actions действия с использованием игровых материалов (подражание животному, толкание грузовика, размещение предметов вместе и т.д.);

        e elaborate actions сложные действия это либо функциональные действия, выполняемые в последовательности, либо действия, которые строятся друг на друге;

        r repetitive actions повторяющиеся действия (или ребенок повторяет игровые действия, или ребенок «застрял» в игре, или игра не развертывается).

Все показатели подсчитываются определенным образом, затем полученные баллы можно сравнить с нормами для возраста и пола [25].

Особенностью данной методики является ее структурированность и упорядоченность. Подробная инструкция, в которой детально изложена процедура проведения, подсчета баллов и интерпретации результатов, делает этот инструмент востребованным среди работников детских садов, трудотерапевтов (occupational therapists) и игровых терапевтов [16; 25] в разных странах мира. Однако этот инструмент характеризуется узкой направленностью: он фокусируется на способности ребенка самостоятельно инициировать и организовывать «притворную игру». С его помощью, например, нельзя оценить социальную компетентность ребенка в игре, так как психолог не вовлекается в игру вместе с ребенком, ребенок играет сам по себе. Кроме того, использование данной методики требует от специалиста длительного обучения.

В настоящее время методика апробирована в Бразилии и Иране [8; 9; 19].

Заключение

Приведенный в статье обзор избранных зарубежных методик оценки игры демонстрирует практико-ориентированный характер современных исследований игровой деятельности и востребованность диагностического инструментария среди специалистов разных областей: педагогов, психологов, трудотерапевтов (occupational therapists), игровых терапевтов. Для зарубежных специалистов игра – это не только показатель взаимодействия ребенка с социальной или физической средой, но, прежде всего, индикатор его когнитивного и личностного развития. Описанный в статье инструментарий широко используется как при работе как с нормотипичными детьми, так и с детьми, имеющими ОВЗ. Актуальной задачей представляется перевод и адаптация рассмотренных методик на российской выборке и их дальнейшее применение специалистами, работающими с детьми дошкольного возраста.



[1] Понятие «playfulness» (англ. «игривость», «способность к игре», «игровой настрой») достаточно хорошо разработано в зарубежной литературе, но его смысл сложно передать при русском переводе. Оно описывает настроенность ребенка на игру, его желание играть.

[2] Термином «pretend play» (англ. to pretend – «притворяться, прикидываться, делать вид») в зарубежной традиции обозначается вид игры, похожей на сюжетно-ролевую. Обычно «pretend play» на русский язык переводится как «притворная игра» или игра «понарошку».

[3] Понятие «pre-academic skills» включает самый широкий спектр навыков, необходимых ребенку для школьного обучения: способность понимать последовательность действий, решать головоломки, подбирать формы, функционировать в социальной группе, концентрироваться на задаче, соблюдать правила, решать проблемы, излагать свою точку зрения и слушать собеседника, воспринимать и пересказывать истории и т. д.

Литература

  1. Бейтсон Г. Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии. М.: Смысл, 2000. 476 с.
  2. Сербина Л.Ф., Борозинец Н.М., Филипович Е.И. Новые подходы в реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2019. № 4. С. 175–181.
  3. Смирнова Е. О., Рябкова И.А. Психология и педагогика игры: учебник и практикум для академического бакалавриата. М.: Юрайт, 2019. 223 с.
  4. Филиппова Е.В. Игровая терапия [Электронный ресурс] // Альманах Института коррекционной педагогики. 2017. № 28. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-28/play-therapy (дата обращения: 27.11.2022).
  5. Якшина А.Н. Обзор современных инструментов диагностики детской игры: возможности, ограничения и вызовы для исследователей // Современное дошкольное образование. 2021. № 6. С. 56–69. DOI:10.24412/1997-9657-2021-6108-56-69
  6. Analyzing the Relationships between Preschool Children’s Play Skills and Their Social Competence and Emotion Regulation Skills / G. Uyanik, H.A. Ciftci, O. Unsal, Z. Kılıç, Ş. Değirmenci // Croatian Journal of Education. 2018. Vol. 20. № 3. P. 243–257. DOI:10.15516/cje.v20i0.3037
  7. Angelin A.S., Sposito A., Pfeifer L.I. Influence of functional mobility and manual function on play in preschool children with cerebral palsy // Hong Kong Journal of Occupational Therapy. 2018. Vol. 31. № 1. P. 46–53. DOI:10.1177/1569186118783889
  8. Construct validity of the Child‐Initiated Pretend Play Assessment — for 3 year old Brazilian children / R.V. Lucisano, L.I. Pfeifer, J.F. Santos, K. Stagnitti // Australian Occupational Therapy Journal. 2021. Vol. 68. № 1. P. 43–53. DOI:10.1111/1440-1630.12697
  9. Cross-Cultural Adaptation and Reliability of Child-Initiated Pretend Play Assessment (ChIPPA) / L. Pfeifer, M.A. Queiroz, J. Santos, K. Stagnitti // Canadian Journal of Occupational Therapy. 2011.Vol. 78. № 3. P. 187–195. DOI:10.2182/cjot.2011.78.3.7
  10. Harkness L., Bundy A. The Test of Playfulness and Children with Physical Disabilities // Occupational Therapy Journal of Research. 2001. Vol. 21. № 2. P. 73–89. DOI:10.1177/153944920102100203
  11. Hess L., Bundy A. The Association Between Playfulness and Coping in Adolescents // Physical & Occupational Therapy in Pediatrics. 2003. Vol. 23. № 2. P. 5–17. DOI:10.1080/J006v23n02_02
  12. Hughes F.P. Children, Play, and Development. Thousand Oaks: SAGE Publications, 2009. 384 p.
  13. Knox Preschool Play Scale: a scoping review / N.S. João, A.M. Sposito, I.R. Scofield, L.I. Pfeifer // Cadernos Brasileiros de Terapia Ocupacional. 2022. Vol. 30. Article ID e3212. 14 p. DOI:10.1590/2526-8910.ctoAR245432122
  14. Knox S. Development and current use of the Knox Preschool Play Scale // Play in occupational therapy for children / Eds. L.D. Parham, L. Fazio. St. Louis Mo, United States: Mosby, 1997. P. 55–70.
  15. Mellou E. Play Theories: A contemporary review // Early Child Development and Care. 1994. Vol. 102. № 1. P. 91–100. DOI:10.1080/0300443941020107
  16. Mirzakhany N., Farzinfar M., Golchin M.D. The Comparative Study of Pretend Plays Between 5–7 Years Old High-functioning Autistic Children and Their Normal Peers with Child-initiated Pretend Play Assessment // Iranian Journal of Psychiatry and Behavioral Sciences. 2021. Vol. 15. № 2. Article ID e108789. 6 p. DOI:10.5812/ijpbs.108789
  17. Pacciulio A., Santos J., Pfeifer L. Validation of the Revised Knox Preschool Play Scale for the Brazilian Population // Occupational Therapy International. 2019. Article ID 6397425. 5 p. DOI:10.1155/2019/6397425
  18. Parham D.L. Play and Occupational Therapy // Play in Occupational Therapy for Children / Eds. D.L. Parham, L.S. Fazio. St. Louis Mo, United States: Mosby, 1997. P. 3–39.
  19. Psychometric Properties of Persian Version of «Child-Initiated Pretend Play Assessment» For Iranian Children / M. Golchin, N. Mirzakhani, K. Stagnitti, M.D. Golchin, M. Rezae // Iranian Journal of Pediatrics. 2016. Vol. 27. № 1. Article ID e7053. 8 p. DOI:10.5812/ijp.7053
  20. Romli M.H., Yunus F.W. A Systematic Review on Clinimetric Properties of Play Instruments for Occupational Therapy Practice // Occupational Therapy International. 2020. Article ID 2490519. 19 p. DOI:10.1155/2020/2490519
  21. Ryan-Bloomer K., Candler C. Playfulness of children at home and in the hospital // International Journal of Play. 2013. Vol. 2. № 3. P. 237–253. DOI:10.1080/21594937.2013.855383
  22. Serrada-Tejeda S., Santos del Riego S., May-Benson T. Influence of Ideational Praxis on the Development of Play and Adaptive Behavior of Children with Autism Spectrum Disorder: A Comparative Analysis // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2021. Vol. 18. № 11. Article ID 5704. 12 p. DOI:10.3390/ijerph18115704
  23. Skard G., Bundy A. Test of Playfulness // Play in Occupational Therapy for Children / Eds. L.D. Parham, L.S. Fazio. St. Louis Mo: Mosby, 2008. P. 71–93.
  24. Spanish Cultural Adaptation and Inter-Rater Reliability of the Test of Playfulness / S. Serrada-Tejeda, S. Santos del Riego, A. Bundy, M. Pérez-de-Heredia-Torres // Physical & Occupational Therapy in Pediatrics. 2021. Vol. 41. № 5. P. 555–565. DOI:10.1080/01942638.2021.1881199
  25. Stagnitti K. The Child-Initiated Pretend Play Assessment 2 (ChIPPA 2): Manual. West Brunswick, Vic: Coordinates Publications, 2019. 274 p.
  26. Stagnitti K. Understanding play: The implications for play assessment // Australian Occupational Therapy Journal. 2004. Vol. 51. № 1. P. 3–12. DOI:10.1046/j.1440-1630.2003.00387.x
  27. The clinical utility of the test of playfulness / D. Cameron, M. Leslie, R. Teplicky, N. Pollock, D. Stewart, C. Toal, S. Gaik // The Canadian Journal of Occupational therapy. 2001. Vol. 68. № 2. P. 104–111. DOI:10.1177/000841740106800206
  28. The evaluation of play from occupational therapy and psychology perspectives / S. Ray-Kaeser, S. Chatelain, V. Kindler, E. Schneider // Evolutions of Childrens’ Play: Tools and Methods / Eds. S. Besio, D. Bulgarelli, V. Stancheva-Popkostadinova. Warsaw/Berlin: De Gruyter Poland Ltd, 2018. P. 19–57.
  29. The Impact of Occupational Therapy on a Child's Playfulness / J. O'Brien, P. Coker, R. Lynn, T. Pearigen, S. Rabon, M.St. Aubin, A.T. Ward // Occupational Therapy in Health Care. 2000. Vol. 12. № 2–3. P. 39–51. DOI:10.1080/J003v12n02_03
  30. Veraksa N., Samuelsson I.P. Piaget and Vygotsky in XXI century: Discourse in Early Childhood Edication. Heidelberg: Springer, 2022. 206 p. DOI:10.1007/978-3-031-05747-2

Информация об авторах

Саломатова Ольга Викторовна, магистр психологии, Младший научный сотрудник, "Центр междисциплинарных исследований современного детства", Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1723-9697, e-mail: agechildpsy@gmail.com

Метрики

Просмотров

Всего: 423
В прошлом месяце: 63
В текущем месяце: 24

Скачиваний

Всего: 106
В прошлом месяце: 14
В текущем месяце: 7