К проблеме доказательной психологической оценки социальной компетентности школьников в инклюзивном образовании

Целью статьи является анализ проблематики психологической оценки социальной компетентности школьников в инклюзивном образовании в соответствии с принципами доказательного подхода, который предполагает взаимосвязь науки и практики. В статье рассматриваются основные теоретические подходы к определению понятия «социальная компетентность»: через показатели личной эффективности и способности достигать личных целей в социальном взаимодействии; через набор социальных навыков и действий; как сензитивности к проблемам межличностного взаимодействия; как производной социального, эмоционального и культурного интеллекта. Интегративная таксономия социальных компетенций рассматривается как теоретическая рамка для анализа существующих методик и выявления необходимости разработки новых психодиагностических методик, а также для построения индивидуальных профилей школьников в инклюзивном образовании. Обсуждаются возможности и ограничения использования психологических методик, адаптированных на русскоязычной выборке, для диагностики социальной компетентности школьников. Применение методов психологической диагностики для оценки эффективности образовательной практики рассматривается с точки зрения современных требований к доказательности.

Введение

Эмпирические исследования убедительно показывают влияние социальной компетентности на академические достижения [29], а также психическое здоровье и благополучие детей и подростков [22; 28; 30]. Развитие социальной компетентности школьников выступает приоритетной задачей инклюзивного образования, которое системно внедряется в России последние десять лет. В основе парадигмы инклюзивного образования лежит социальная модель, ориентированная на изменения образовательной среды, ее адаптацию к особенностям и потребностям каждого обучающегося. Одним из основных факторов социализации школьников становятся отношения с педагогами и одноклассниками [16]. Сохраняющий свое напряжение спор о концепции развития инклюзивного образования еще и еще раз ставит вопрос об образовательном результате общего образования, особенно для детей с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ). Федеральные образовательные стандарты нового поколения^[1], вступившие в силу в сентябре 2022 г., основаны на системно-деятельностном подходе и ориентированы на развитие воспитательного процесса и социокультурной среды в образовательной организации в целях развития социальной компетентности каждого ученика.

Для оценки эффективности образовательных практик в плане развития социальной компетентности детей и подростков необходимы методы психологической диагностики, которые позволяют объективно измерить показатели социальной компетентности, чтобы отследить их индивидуальную и возрастную динамику. Таким образом, актуальность анализа проблемы психологической диагностики социальных компетенций школьников связана с задачей оценки эффективности инклюзивных образовательных практик. В качестве таких практик мы будем понимать образовательные практики с эмпирически подтвержденной эффективностью (evidence-based practice), оценка которых была подтверждена эмпирическими научными исследованиями [2, с. 11].

Для систематизации требований к оценкам практик с подтвержденной эффективностью в МГППУ был разработан Стандарт доказательности социальных практик в сфере детства^[2] (далее — Стандарт доказательности). В основе его методологии лежит представление о трех уровнях доказательности: начальном, базовом и продвинутом. При этом начальному уровню доказательности соответствует общее развернутое описание образовательной практики, понятное профессиональной аудитории. Базовый уровень доказательности предполагает систематическое и рефлексивное описание профессиональных действий сотрудников образовательных организаций, наличие формализованной структуры и алгоритмов действий. Продвинутый уровень доказательности образовательной практики в целом соответствует требованиям к доказательности на уровне научных исследований, что позволяет осуществлять перенос образовательных технологий в другие образовательные среды с возможностью их адаптации с учетом специфики конкретной образовательной организации.

Уровневый принцип в доказательности образовательных практик относится и к планам проведения психологических исследований [2; 35]. С точки зрения доказательного подхода планы эмпирических исследований ранжируются по степени надежности и валидности от наименее достоверных к наиболее достоверным следующим образом: качественные описания отдельных случаев; корреляционные исследования; экспериментальные исследования с малой выборкой и измерениями до и после интервенции; эмпирические исследования с большой выборкой без привлечения контрольной группы; квазиэкспериментальные исследования с экспериментальной и контрольной группами; экспериментальные исследования с рандомизированными экспериментальными и контрольными группами [2, с. 15].

При оценке эффективности инклюзивных образовательных практик применение экспериментальных планов с уравненными по объему экспериментальными и контрольными группами, которые считаются эталоном доказательности, зачастую не представляется возможным, поскольку речь идет о включении в общий образовательный процесс обучающихся с ОВЗ, доля которых, как в общей детской популяции, так и в конкретном инклюзивном классе, составляет единицы процентов. В некоторых случаях оценка эффективности инклюзивной образовательной практики возможна только на уровне качественного описания отдельных случаев и отслеживания индивидуальной динамики развития обучающихся с ОВЗ [35].

Тем не менее методологические принципы Стандарта доказательности позволяют находить решения для задач оценки эффективности инклюзивных образовательных практик. В первую очередь речь идет о принципе нелинейности: разные направления и компоненты образовательной практики могут соответствовать разным уровням доказательности. Вторым важным принципом является соотнесение данных на разных этапах доказательного анализа: достоверность информации проверяется путем обязательного соотнесения данных, полученных различными методами из разных источников.

Таким образом, поиск методов и методик, доступных для психологов и достоверно подтверждающих эффективность практик, представляется актуальной задачей для развития инклюзивного образования. Методология доказательного подхода в образовании требует определения психодиагностических инструментов, позволяющих объективно зафиксировать изменения в развитии школьников и в целом оценить эффективность тех или иных форм образовательной деятельности. Эти аргументы становятся особенно важными при решении сравнительных задач образования детей с особыми образовательными потребностями в разных образовательных условиях.

Основные теоретические подходы к определению социальной компетентности

Несмотря на высокую актуальность и практическую значимость диагностики социальной компетентности школьников, в психологической науке так и не сформулировано общепринятого определения этого понятия, что вызывает трудности, как в его изучении, так и в разработке диагностических методик. В наиболее общем виде социальная компетентность (social competence) рассматривается как способность эффективно взаимодействовать с окружающими людьми [12]. Некоторые авторы для обозначения такой способности используют понятие социально-эмоциональной компетентности (social-emotional competency) [34] или социально-эмоциональных компетенций (socio-emotional competences) [30]. В данной статье мы будем использовать эти понятия, не разделяя их.

Рассматривая определения понятия социальной компетентности более подробно, можно выделить несколько подходов, которые используются в современных исследованиях. Первый подход связан с описанием социальной компетентности через показатели личной эффективности и способности достигать личных целей в социальном взаимодействии, поддерживая при этом длительные позитивные отношения с другими (К. Рубин, Л. Роуз-Краснор, Дж. Хаббард, Дж. Койе (K. Rubin, L. Rose-Krasnor, J. Hubbard, J. Coie)). Показателем социальной компетентности школьника в данном случае может выступать его принятие в группе сверстников, которое измеряется, например, с помощью социометрической методики. Стоит отметить, что социометрия позволяет достоверно выявлять детей, отвергаемых сверстниками, что указывает на дефициты социальной компетентности и трудности в построении отношений, однако она не раскрывает причины и характеристики этих трудностей [12].

Согласно второму подходу, исследователи определяют социальную компетентность через набор социальных навыков (social skills) и действий, которые дают ребенку возможность эффективно взаимодействовать с педагогами и сверстниками. В качестве примеров таких навыков можно привести умение поставить себя на место другого человека, умение решать возникающие в общении проблемы (Б. Сарасон (B. Sarason)). Некоторые авторы объединяют два указанных подхода, определяя социальную компетентность как адаптивное поведение, принятие сверстниками и навыки общения (Ф. Грешам, Д. Решли (F. Gresham, D. Reschly)) [привод. по: 12].

Несмотря на то, что среди исследователей существует консенсус о необходимости социальных навыков для принятия ребенка сверстниками, научные представления о конкретном наборе таких навыков заметно разнятся. Рассмотрим для примера несколько типологий социальных навыков.

Одну из типологий предложила швейцарский исследователь А. Геррот (A. Garrote), объединив социальные навыки в две группы: 1) так называемые «эгоцентрические навыки», которые ориентированы на удовлетворение собственных потребностей и включают лидерство, уверенность и самоконтроль; 2) ориентированные на других людей навыки, такие как проявление эмпатии, навыки сотрудничества, умение оказывать поддержку [18].

Американские исследователи П. Калдарелла и К. Меррелл (Р. Caldarella, К. Merrell) в 1997 г. выделили пять типов социальных навыков: 1) отношения со сверстниками (peer relations): социальное взаимодействие, просоциальное поведение, межличностные предпочтения, эмпатия, социальное участие, лидерство и др.; 2) управление собой (self-management): самоконтроль, социальная независимость, ответственность, соблюдение правил, толерантность к фрустрации и т.д.; 3) академические навыки (academic): адаптация к школе, уважение школьных правил, ориентация на задачу, академическая ответственность и др.; 4) уступчивость (compliance): сотрудничество, социальная кооперация, компетентность; 5) уверенность (assertion): инициатива, смелость, настойчивость, активность [14].

В 2014 г. К. Меррелл и Г. Гимпель (K. Merrell, G. Gimpel) предложили другую типологию социальных навыков, которая включает в себя четыре типа: 1) поведение ребенка, касающееся самого себя: например, ответственность, понимание последствий своих действий, умение в социально приемлемой форме выражать свои чувства; 2) навыки межличностного взаимодействия: разрешение конфликтных ситуаций, помощь другим и привлечение внимания; 3) поведение, связанное с окружающей средой: преодоление неожиданных событий и проявление интереса к социальному контексту; 4) навыки, связанные с конкретными задачами, такими как концентрация на выполнении задачи и выполнение задания. В целом, по мнению этих авторов, социальные навыки остаются одним из наименее четко определенных психологических понятий, что связано с разнообразием личностных качеств, способностей и поведенческого репертуара, необходимых для их проявления и развития [26].

Третий подход определяет социальную компетентность как сензитивность к проблемам взаимодействия людей, которая связана с рядом способностей: обдумывать последствия своих поступков, прогнозировать последствия своих действий, планировать последовательность действий по достижению целей, понимать поведение и мотивацию других людей, находить разные варианты разрешения проблемы и выбирать оптимальный из них (Г. Спивак, М. Шур (G. Spivack, M. Shure)). В этом случае социальная компетентность практически отождествляется с социальным интеллектом. К этому подходу можно условно отнести и определение социальной компетентности через понятие «модель психического» (theory of mind) как сложного многокомпонентного конструкта [27]. Поскольку социальные навыки иногда рассматривают как составляющую социального интеллекта, некоторые исследователи объединяют второй и третий подходы [12].

Четвертый подход состоит в том, что социальная компетентность понимается как производная социального и эмоционального интеллекта. Такого подхода придерживается А.И. Савенков, который отмечает тесное переплетение проблематики социального и эмоционального интеллекта и предлагает «считать эмоциональный интеллект частью социального интеллекта, а социальную компетентность — их производной» [7, с. 10]. В русле этого подхода может рассматриваться и позиция Д.В. Ушакова, который дает определение социальному интеллекту как способности к познанию социальных явлений, которая выступает в качестве составляющей социальной компетентности [8, с. 11 — 29].

Понятие социального интеллекта как элемента многокомпонентной структуры интеллекта было введено в американской психологии Э. Торндайком (E.L. Thorndike) как «способность понимать людей (мужчин и женщин, мальчиков и девочек) и управлять ими, поступать мудро в человеческих отношениях» (Thorndike, 1920, р. 228) [цит. по: 8, с. 109]. Одной из наиболее известных и влиятельных моделей интеллекта остается модель Дж. Гилфорда (J. Guilford), включающая около 120 способностей. Согласно этой модели с социальным интеллектом соотносится поведенческое содержание [8, с. 111].

В русле исследований социального интеллекта возникает несколько концептуальных проблем. Первой проблемой выступает соотношение общего и социального интеллекта. Ряд авторов (Д. Векслер, Г. Айзенк (D. Wechsler, H. Eysenck)) считали, что социальный интеллект зависит от абстрактного и выступает приложением общего интеллекта к разрешению социальных ситуаций. Другие авторы (Дж. Гилфорд, М. Форд, М. Тисак (J. Guilford, M. Ford, M. Tisak)) выделяли социальный интеллект как отдельный вид интеллекта и разрабатывали методики для его диагностики. Второй методологической проблемой выступает соотношение вербальных и невербальных методов диагностики социального интеллекта. Как указывает С.С. Белова, при проведении вербальных методик социальный и академический виды интеллекта перекрываются (Д. Китинг (D. Keating)), в то время как невербальные и поведенческие тесты (Дж. Гилфорд, М. О’Салливан, М. Форд, М. Тисак, Р. Стернберг (J. Guilford, M. О’Sullivan, M. Ford, M. Tisak, R. Sternberg)) дают возможность выделить социальный интеллект как отдельную способность [привод. по: 8, 109—118].

Еще одну составляющую социальной компетентности — эмоциональный интеллект — можно определить как «способность к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими» [8, с. 129]. При этом исследователи выделяют два вида эмоционального интеллекта: внутриличностный и межличностный [18; 8, с. 29—39]. Методы диагностики эмоционального интеллекта подробно описаны в статье Ю.А. Кочетовой и М.В. Климаковой [3], поэтому мы не будем на них останавливаться в данной работе.

Для того чтобы подчеркнуть культурную обусловленность социальной компетентности, американскими исследователями было введено понятие культурного интеллекта, который понимается как способность личности гибко адаптироваться к разным культурным контекстам и эффективно взаимодействовать с людьми в ситуациях культурного разнообразия [16]. При этом в структуре культурного интеллекта выделяют когнитивный, мотивационный и поведенческий элементы. Для оценки культурного интеллекта предлагается использовать интервью, опросники и наблюдение [17], кроме того, разработана методика «Шкала культурного интеллекта» [21], которая адаптирована и на российской выборке [1].

Интегративная модель социальной компетентности

В последние годы зарубежными учеными предложено несколько теоретических моделей для обобщения репертуара социальных навыков и компетенций [13; 33;]. Одной из наиболее полезных и перспективных для прикладных исследований в образовании, на наш взгляд, представляется интегративная таксономия социальных компетенций DOMASEC, разработанная британской исследовательницей И. Шун (I. Schoon) [30]. Эта таксономия представляет собой теоретическую рамку, которая интегрирует разработанные ранее модели. В своей таксономии И. Шун выделила три ключевых домена, в которых проявляются социальные компетенции: 1) ориентация на себя (self-orientation), 2) ориентация на других (other-orientation), 3) ориентация на задачу (task-orientation). В каждом из этих доменов выделяются аффективный, когнитивный и поведенческий компоненты.

Домен ориентации на себя соотносится с потребностью личности в автономии и в аффективном компоненте может быть представлен эмоциональным компонентом самооценки, или эмоциональным самоотношением. В когнитивном компоненте он соотносится с понятиями Я-концепции, самосознания, самоэффективности, саморефлексии и идентичности, а в поведенческом компоненте — с понятиями саморегуляции, самоконтроля, эмоциональной регуляции и др. Домен ориентации на других связан с потребностью личности в отношениях. В эмоциональном компоненте этот домен соотносится с понятиями эмпатии и сострадания, в когнитивном — с социальной осведомленностью, толерантностью и уважением к другим, в поведенческом — с экстраверсией, способностью к сотрудничеству, лидерством, навыками в сфере отношений, просоциальным поведением и т.д. Домен ориентации на задачу отвечает на потребность личности в компетентности. В аффективном компоненте он проявляется через ценности, интересы и увлеченность, в когнитивном компоненте — через открытость, предусмотрительность, ответственное принятие решений, оптимизм, любознательность и креативность, в поведенческом компоненте — через настойчивость, инициативу, целеустремленность и др. [30, с. 6].

Таксономия DOMASEC может быть полезной для систематизации существующих инструментов психологической диагностики и определения необходимости в разработке новых методик для оценки социальных компетенций. Так, например, анализ набора доступных российским психологам методик показывает, что в домене ориентации на себя разработан ряд методик для диагностики самооценки, а в домене ориентации на других недостаточно валидных и надежных методик для оценки эмпатии. Такие проблемы в наборе инструментов для психодиагностики необходимо заполнять, поскольку с практической точки зрения представляется важным проведение всесторонней оценки социальных компетенций для построения индивидуальных профилей школьников.

Оценка индивидуальных профилей социальных компетенций детей и подростков с особыми образовательными потребностями, обучающихся в условиях инклюзивного образования, позволит психологам дать конкретные рекомендации по поддержке и психолого-педагогическому сопровождению развития таких детей. Как показывают социометрические исследования в инклюзивных классах, школьники реже выбирают для совместной деятельности одноклассников с ОВЗ, чем своих нормотипичных сверстников [11]. Эти данные указывают на дефициты в развитии социальных компетенций у таких детей, однако не отвечают на вопрос о том, какие конкретно компетенции у них развиты недостаточно. Построение индивидуальных профилей социальных компетенций и систематическая оценка динамики их развития на основе доказательной психологической диагностики представляются крайне актуальными и значимыми научно-практическими задачами в инклюзивном образовании.

Методы психологической оценки социальной компетентности школьников

Для доказательной оценки социальной компетентности школьников могут использоваться психологические тесты, методы наблюдения, самоотчета, интервью, проективные и социометрические методики. Обсуждая вопросы диагностики социальных навыков, K. Меррелл предлагает рассматривать в качестве основных, или «первоочередных», методов наблюдение и шкалы оценки поведения. В качестве дополнительных, или методов «второй линии», он называет социометрические техники и интервью. И наконец, инструменты самоотчета и проективные методики могут быть полезными в сравнении с общими результатами диагностики, но не должны использоваться в качестве основных методов оценки социальных навыков, поэтому они считаются методами «третьей линии» [24].

Одной из наиболее известных шкал для оценки социальной компетентности является Vineland Social Maturity Scale (VSMS), разработанная Е. Доллом (E.А. Doll) в 1935 г. по аналогии со Шкалой интеллекта Бине-Симона [15]. Впоследствии на основе шкалы VSMS А.М. Прихожан разработана русскоязычная методика оценки социальной компетентности подростков [6].

Другими примерами шкал для оценки социальных навыков являются англоязычные методики: Peer Social Behavior Code (PSBC) [38], School Social Behavior Scales (SSBS) [25], Social Skills Rating System (SSRS) [20], Scales of Social Competence and School Adjustment (SSCSA) [37], The Personal and Social Skills Scale for Preschool K-Students Aged 4—6 [36], Delaware Social-Emotional Competency Scale [34], Social and Emotional Learning Brief Scales [23], Teacher Impression Scale [32]. Поскольку перевод, адаптация и стандартизация этих шкал на русскоязычной выборке не проводились, к сожалению, они остаются недоступными как для российских исследователей, так и для психологов-практиков.

Одной из немногих переведенных и стандартизированных в нашей стране методик для диагностики социального интеллекта является методика исследования социального интеллекта Е.С. Михайловой [4], которая основывается на французской версии теста Дж. Гилфорда и М. Салливан, опубликованной в 1977 г. (O’Sullivan, Guilford, 1977). Эта методика включает четыре субтеста, которые оценивают следующие способности: 1) прогнозировать последствия поступков на основе имеющейся информации; 2) распознавать общие свойства в потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении; 3) понимать изменения значения высказываний в разных контекстах; 4) понимать логику развития ситуаций взаимодействия и смысл поведения людей в этих ситуациях [8, с. 119—128].

Психометрический анализ этого теста был проведен Д.В. Люсиным и Н.Д. Михеевой. В качестве одного из основных замечаний было указано на культурную специфичность содержания заданий, которые должны быть адаптированы для российской культуры. Кроме того, исследователи отметили низкую внутреннюю согласованность субтестов и высказали сомнения в содержательной валидности некоторых заданий второго и четвертого субтестов. Таким образом, по мнению Д.В. Люсина и Н.Д. Михеевой, данная версия теста не обладает достаточным уровнем надежности и валидности для использования в исследовательских и психодиагностических целях [8, с. 119—128]. Альтернативная версия теста Гилфорда предложена и стандартизирована на российской выборке Л.А. Ясюковой [12].

Еще одной методикой диагностики социального интеллекта, доступной для российских психологов, является «Шкала социального интеллекта Тромсо» (The Tromso Social Intelligence Scale, TSIS), предложенная исследователями из норвежского Университета Тромсо [31]. Для этой шкалы были получены хорошие психометрические показатели как в зарубежных, так и в российских исследованиях. Методика представляет собой опросник и состоит из трех шкал, оценивающих следующие способности: 1) понимать и предсказывать чувства и поведение других людей; 2) понимать различные социальные ситуации; 3) входить в новые социальные ситуации, адаптироваться к ним. Адаптация шкалы TSIS на российской выборке проведена А.Д. Наследовым и В.Ю. Семеновым на выборке младших школьников и подростков [5], а также В.В. Шевелевым на выборке старшеклассников 15—18 лет [9; 10]. На основе детального психометрического анализа В.В. Шевелевым сделан вывод о валидности русскоязычной версии этой методики [9].

Кроме перечисленных методик, для диагностики социальной компетентности исследователями используются фрустрационный тест Розенцвейга, имеющий как взрослую, так и детскую версии; тест социальных установок, социальной перцепции и самооценки Фидлера — Ясюковой; тест толерантности для подростков Л.А. Ясюковой; тест социальной компетентности для младших школьников О.В. Белавиной [12].

Заключение

Одной из основных проблем в доказательной оценке социальной компетентности школьников можно считать отсутствие общепринятого научного определения этого понятия. При этом близкие по смыслу понятия социальных навыков как поведенческих проявлений и социального интеллекта как понимания ситуаций взаимодействия зачастую смешиваются как в теоретических моделях, так и в психодиагностических методиках, разработанных на основе этих моделей. Кроме того, остаются дискуссионными вопросы о соотношении общего, эмоционального, социального и культурного интеллекта, а также об использовании вербальных и невербальных методов оценки социальной компетентности. Таким образом, даже проведение прикладного психологического исследования в образовании требует рефлексии теоретических подходов к определению категории социальной компетентности для адекватного выбора методов диагностики.

Еще одной насущной проблемой доказательной оценки социальной компетентности представляется нехватка валидных и надежных методик, адаптированных и стандартизированных на российской выборке. Психологические методики, разработанные зарубежными авторами, требуют не только перевода, но и культурной адаптации для эффективного использования в условиях российской образовательной системы.

Обсуждая перспективы исследования проблематики социальной компетентности в инклюзивном образовании, нельзя не упомянуть и еще один вопрос — о субъекте образования.

Можно констатировать, что для российских исследователей и педагогов-психологов, работающих в системе образования, в настоящее время доступны в основном опросные методы, которые отражают мнение педагогов и родителей о детях, но не учитывают субъектную позицию самих детей и, кроме того, не в полной мере отвечают современным требованиям доказательного подхода к оценке образовательных практик. В то же время диагностика особых образовательных потребностей школьников требует от них достаточного уровня субъектности и социальной компетентности, для того чтобы осознать свои нужды и сообщить о них. В связи с этим разработка методик диагностики социальной компетентности, учитывающих субъектную позицию школьников, представляется актуальной и перспективной научно-практической задачей в ряду задач развития инклюзивного образования.

1. Беловол Е.В., Шкварило К.А., Хворова Е.М. Адаптация опросника «Шкала культурного интеллекта» К. Эрли и С. Анга на русскоязычной выборке [Электронный ресурс] // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2012. № 4. С. 5—14. URL: https://elibrary.ru/pjojmz (дата обращения: 07.11.2022).
2. Бусыгина Н.П., Подушкина Т.Г., Станилевскиий В.В. Доказательный подход в социальной сфере: основные понятия и принципы, история, перспективы // Социальные науки и детство. 2020. Том 1. № 1. C. 8—26. DOI:10.17759/ssc.2020010101
3. Кочетова Ю.А., Климакова М.В. Методы диагностики эмоционального интеллекта // Современная зарубежная психология. 2019. Том 8. № 4. С. 106—114. DOI:10.17759/jmfp.2019080411
4. Михайлова Е.С. Социальный интеллект. Концепции, модели, диагностика. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2007. 266 с.
5. Наследов А.Д., Семенов В.Ю. Модификация шкалы социального интеллекта Тromsø для российских школьников [Электронный ресурс] // Вестник Санкт-петербургского университета. Серия 12. Психология. Социология. Педагогика. 2015. № 4. С. 5—21. URL: https://elibrary.ru/vjhwxh (дата обращения: 07.11.2022).
6. Прихожан А.М. Диагностика личностного развития детей̆ подросткового возраста. М.: ПЭБ, 2007. 56 с.
7. Савенков А.И. Структура социального интеллекта // Современная зарубежная психология. 2018. Том 7. № 2. С. 7—15. DOI:10.17759/jmfp.2018070201
8. Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования [Электронный ресурс] / Под ред. Д.В. Ушакова, Д.В. Люсина. М.: Институт психологии РАН, 2004. 176 с. URL: https://elibrary.ru/qxkoab (дата обращения: 07.11.2022).
9. Шевелев В.В. Психометрическое обоснование опросника «Шкала социального интеллекта Тромсо» (The Tromso Social Intelligence Scale, TSIS) на выборке городских подростков [Электронный ресурс] // Научное мнение. 2016. № 16. С. 144—156. URL: https://elibrary.ru/xqvidn (дата обращения: 07.11.2022).
10. Шевелев В.В., Коржова Е.Ю. Возможности психологической диагностики социального интеллекта в контексте жизненного пути [Электронный ресурс] // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия: Психология. 2019. Том 9. № 3. С. 311—324. URL: https://elibrary.ru/tsirxv (дата обращения: 07.11.2022).
11. Юдина Т.А. Сравнительный анализ характеристик социальной ситуации развития младших школьников, обучающихся в инклюзивных классах // Психолого-педагогические исследования. 2020. Том 12. № 3. C. 31—44. DOI:10.17759/psyedu.2020120302
12. Ясюкова Л.А., Белавина О.В. Социальный интеллект детей и подростков. М.: Институт психологии РАН, 2017. 181 с.
13. An integrative framework for conceptualizing and assessing social, emotional, and behavioral skills: The BESSI / C.J. Soto, C.M. Napolitano, M.N. Sewell, H.J. Yoon, B.W. Roberts // Journal of Personality and Social Psychology. 2022. Vol. 123. № 1. Р. 192—222. DOI:10.1037/pspp0000401
14. Caldarella P., Merrell K.W. Common Dimensions of Social Skills of Children and Adolescents: A Taxonomy of Positive Behaviors // School Psychology Review. 1997. Vol. 26. № 2. P. 264—278. DOI:10.1080/02796015.1997.12085865
15. Doll E.A. The Measurement of Social Competence: A Manual for the Vineland Social Maturity Scale [Электронный ресурс]. Minneapolis: Educational Test Bureau, Educational Publishers, 1953. 692 p. URL: https://psycnet.apa.org/record/2006-11960-000 (дата обращения: 07.11.2022).
16. Dyson A., Howes A., Roberts B. What do we really know about inclusive schools? A systematic review of the research evidence [Электронный ресурс] // Special educational needs and inclusive education: Major themes in education / Ed. D. Mitchell. London: Routledge, 2004. P. 280—294. URL: https://books.google.ru/books?id=b69gCu5YwesC&lpg (дата обращения: 07.11.2022).
17. Earley P.C., Ang S. Cultural intelligence: Individual interactions across cultures. Stanford, CA: Stanford Business Books, 2003. 379 p.
18. Gardner H. Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligence. New York: Basik, 1983. 440 p.
19. Garrote A. The relationship between social participation and social skills of pupils with an intellectual disability: A study in inclusive classrooms // Frontline Learning Research. 2017. Vol. 5. № 1. P. 25—40. DOI:10.14786/flr.v5i1.266
20. Gresham F.M., Elliott S.N. Social Skills Rating System: Manual. Circle Pines, MN: American Guidance Service, 1990. 194 р.
21. Handbook of cultural intelligence: Theory, measurement, and applications / Eds. S. Ang, L. Dyne van. New York: Routledge, 2015. 414 p.
22. How Self-Concept, Competence, and Their Fit or Misfit Predict Educational Achievement, Well-Being, and Social Relationships in the School Context / S. Schneider, T. Lösch, D. Schneider, A. Schütz // Collabra: Psychology. 2022. Vol. 8. № 1. Article ID 37154. 29 p. DOI:10.1525/collabra.37154
23. Initial Development and Validation of the Social Skills Improvement System — Social and Emotional Learning Brief Scales-Teacher Form / C.J. Anthony, S.N. Elliott, J.C. DiPerna, P. Lei // Journal of Psychoeducational Assessment. 2021. Vol. 39. № 2. Р. 166—181. DOI:10.1177/0734282920953240
24. Merrell K.W. Assessment of Children’s Social Skills: Recent Developments, Best Practices, and New Directions // Exceptionality. 2001. Vol. 9. № 1—2. P. 3—18. DOI:10.1080/09362835.2001.9666988
25. Merrell K.W. School Social Behavior Scales. Sec. Ed. [Электронный ресурс]. 2002. 5 p. // BROOKES. URL: https://brookespublishing.com/wp-content/uploads/2021/06/merrell-ssbs2-sample.pdf (дата обращения: 07.11.2022).
26. Merrell K.W., Gimpel G. Social Skills of Children and Adolescents: Conceptualization, Assessment, Treatment [Электронный ресурс]. New York: Psychology Press, 2014. 216 p. URL: https://books.google.ru/books?id=weEBAwAAQBAJ (дата обращения: 07.11.2022).
27. Navarro E. What is theory of mind? A psychometric study of theory of mind and intelligence // Cognitive Psychology. 2022. Vol. 136. Article ID 101495. 18 p. DOI:10.1016/j.cogpsych.2022.101495
28. Psychological Well-Being and Social Competence During Adolescence: Longitudinal Association Between the Two Phenomena / M. Gómez-López, C. Viejo, E.M. Romera, R. Ortega-Ruiz // Child Indicators Research. 2022. Vol. 15. P. 1043—1061. DOI:10.1007/s12187-021-09899-w
29. Quílez-Robres A., Moyano N., Cortés-Pascual A. Motivational, Emotional, and Social Factors Explain Academic Achievement in Children Aged 6—12 Years: A Meta-Analysis // Education Sciences. 2021. Vol. 11. № 9. Article ID 513. 22 p. DOI:10.3390/educsci11090513
30. Schoon I. Towards an Integrative Taxonomy of Social-Emotional Competences // Frontiers in Psychology. 2021. Vol. 12. Article ID 515313. 9 p. DOI:10.3389/fpsyg.2021.515313
31. Silvera D.H., Martinussen M., Dahl T.I. The Tromso Social Intelligence, a self-report measure of social intelligence // Scandinavian Journal of Psychology. 2001. Vol. 42. № 4. P. 313—319. DOI:10.1111/1467-9450.00242
32. Social validity and psychometric properties of Teacher Impression Scale — A pilot study / M. Gladh, M. Westling, E. Siljehag, S. Odom // European Journal of Special Needs Education. 2022. Vol. 37. № 3. Р. 461—476. DOI:10.1080/08856257.2021.1894401
33. Social-emotional skill assessment in children and adolescents: advances and challenges in personality, clinical, and educational contexts / L. Abrahams, G. Pancorbo, R. Primi, D. Santos, P. Kyllonen, O.P. John, F. De Fruyt // Psychological Assessment. 2019. Vol. 31. P. 460—473. DOI:10.1037/pas0000591
34. The Delaware Social-Emotional Competency Scale (DSECS-S): evidence of validity and reliability / L.S. Mantz, G.G. Bear, C.Y. Yang, A. Harris // Child Indicators Research. 2018. Vol. 11. № 1. P. 137—157. DOI:10.1007/s12187-016-9427-6
35. The matter of 'evidence' in the inclusive education debate / C. Boyle, G. Koutsouris, M. Salla, J. Anderson // The Oxford Research Encyclopedia of Education / Ed. G. Noblit. Oxford: Oxford University Press, 2020. 21 p. DOI:10.1093/acrefore/9780190264093.013.ORE_EDU-01019.R1
36. Validity and Reliability of an Adaptation of Personal and Social Skills Scale for K-Students for Use in 2.691 Greek Elementary Students / N. Kourmousi, K. Kolliopoulou, G. Markogiannakis, G. Markogiannakis, I. Lazaridis // Creative Education. 2017. Vol. 8. № 14. P. 2352—2376. DOI:10.4236/ce.2017.814161
37. Walker H.M. The Walker-McConnell Scale of Social Competence and School Adjustment: Elementary Version. San Diego, CA: Singular Publishing Group, 1995. 54 p.
38. Walker H.M., Severson H.H. Systematic Screening for Behavior Disorders (SSBD) [Электронный ресурс]. Longmont, CO: Sopris West, 1992. 152 p. https://books.google.ru/books?id=XM7yPAAACAAJ (дата обращения: 07.11.2022).