Методика работы с поэтическими произведениями при обучении русскому языку как иностранному

Статья посвящена использованию поэтических произведений в практике обучения РКИ. С целью развития учебного, развивающего, воспитательного и познавательного аспектов языкового образования предлагаются принципы отбора поэтических произведений, рассмотрены соответствующие задания, работа с художественно-выразительными средствами языка, придающими эмоциональность произведению и яркость образам. С целью развития грамматических навыков автор статьи обращается к игровой методике и рассматривает различные виды игр. Тем самым работа с поэтическим текстом на занятии рассматривается не только как с фактом культуры, но и базой для определенного количества заданий, которые в своей совокупности обеспечивали бы включение всех аспектов языкового образования и видов речевой деятельности.

Пристальное внимание к культуре как явлению, неоспоримо значимому для воспитания, в педагогике не вызывает сомнений. Это обусловлено тем, что социальное и персональное пространство, историческое и личное время бытия человека наполнено предметами, отношениями, ценностями, информацией и технологиями, которые имеют непосредственное отношение к материальной и духовной культуре.

Факты культуры становятся для человека ценностью, приобретают «социальное, человеческое и культурное значение, связываются с познавательными и волевыми аспектами его индивидуальности, определяют его мотивацию, его мировоззрение и нравственные убеждения, становятся основой его духовной свободы и развития творческих сил, ориентирами деятельности, а, следовательно, и основой взаимопонимания» [4: с.48].

Проведенный анализ некоторых учебных пособий по русскому языку как иностранному, английскому, немецкому языкам позволяет сделать неутешительный вывод: поэтические произведения практически не используются с точки зрения их культуроведческой значимости. В поэтическом творчестве скорее видят средство изучения разных аспектов языка, не обращаясь к его культурной художественной ценности. Отметим, однако, что «художественный текст является уникальным текстовым материалом, как бы специально созданным для использования при обучении языку (в нашем случае - русскому как иностранному» [2: стр.8]. Неоспоримость в данном случае преимуществ поэтического текста отмечали многие лингвисты. «С поэтическим текстом в эффективности не может соперничать ни прозаический текст, ни самое рационально составленное упражнение, так как присущее стихам возвращение к одним и тем же элементам языка – повтор звуков, слов, частей предложений, целых предложений, ритм и рифма – позволяет использовать поэтический текст не только как запоминающуюся иллюстрацию языкового явления, но и как эффективное упражнение» [3: стр.5].

С этой целью хотелось бы обратить внимание на различные издания, содержащие поэтические произведения и, несомненно, имеющие право занять свое место в учебном процессе: хрестоматии, антологии, учебные пособия и рабочие тетради по литературе. Они могут быть востребованы в качестве вспомогательного материала и как средство к тому, чтобы обогатить, приукрасить, разнообразить учебный материал урока. Ценность подобных изданий не  только в обширно представленном поэтическом материале, но и содержащейся в них дополнительной литературоведческой информации. 

В лингвистической литературе предлагается несколько способов использования поэтических сборников:

1) обучающимся представляют некий поэтической жанр, в рамках которого им предлагается создать поэтическое произведение, обязательным, в данном случае, являются примеры подобных произведений выдающихся авторов; нередко обучающиеся даже создают некое подражание предложенным примерам; заданием особого рода является написание произведения на заданную тему;

2) при собственно лингвистическом подходе обучающиеся создают поэтическое произведение, в основу которого могут быть положены художественно-выразительные средства языка: метафора, эпитет, сравнение, антитеза, грамматические трансформации, фонетические приемы.

Необходимо отметить также принципы отбора поэтических произведений с целью развития учебного, развивающего, воспитательного и познавательного аспектов языкового образования:

1) принцип полезности поэтического текста в образовательном плане,

2) принцип освоенности выбранного материала за определенный период обучения,

3) принцип включенности поэтического материала в формат образовательного процесса.

Необходимым условием успешности работы с поэтическим текстом на занятии является также «поэтическая настроенность» обучающихся. В. М.М. Бахтин отмечал: «Лирика – это видение и слышание себя изнутри эмоциональными глазами и в эмоциональном голосе другого: я слышу себя в другом, с другими и для других» [1; с. 74]. Важно создать общую атмосферу вдохновленности обучающихся, готовых к восприятию и осознанию поэтического текста. Здесь крайне важно отметить следующее: преподаватель сам должен уметь задать некий поэтический настрой в группе за счет собственного отношения и умения его выразить, интонации, тональности, регистра, собственно способности работать в особом «поэтическом» ключе.

Выделим несколько ведущих критериев оценки развития умений, которые необходимы для должного восприятия и понимания русской культуры в  диалогическом соотношении с родной культурой обучающихся:

1) критерий знания фактов и денотатов культуры;

2) критерий способности к грамматической трансформации;

3) критерий количества и качества ассоциативных связей за определенное время;

4) критерий умения сравнительного анализа фактов чужой культуры со своей культурой, умения видеть различия и сходства;

5) критерий способности эстетического восприятия.

Так как методика работы с поэтическими произведениями необычна, и требует не только особого настроя, но и особого подхода, при описании технологии работы основополагающими являются два основных момента: адекватно поставленный задачам комплекс заданий и технологическая основа для организации работы с данными заданиями.

Задания для реализации учебного аспекта подразумевают работу над лексической, грамматической, фонетической областями языка. Это задания, направленные на расширение и отработку словарного запаса, морфологии, синтаксического строя языка, задания, рассматривающие язык в системе.

Задания для реализации познавательного материала предполагают «приобретение знаний о культуре страны или стран изучаемого языка, включая литературу, музыку, архитектуру, живопись, историю и т.д.» [5: стр.12]: прочитать/прослушать текст, с описанием исторического и культурного фона стихотворения; сравнить стихотворение, написанное архаичным языком с двумя-тремя более современными версиями; осуществить необходимую подборку синонимов; создать свою небольшую «антологию» стихов о… (любви, войне и т.п.), написать к ней вступление. Конечно, сложность заданий варьируется в зависимости от этапа обучения.

Среди заданий, направленных на реализацию развивающего потенциала поэзии, могут быть такие задания: восстановить стихотворение, из которого были изъяты буквы или даже целые слова; найти завершение строки (стиха) или пропущенные слова (либо полностью самостоятельно, либо из списка слов); заменить выделенные слова синонимами и т.п.

Задания для реализации воспитательного потенциала поэзии представлены, например, такими заданиями: обсудить, какое поведение и чувства социально приемлемы в родной культуре в ситуации, описанной в стихотворении; обсудить ценности и представления, скрыто или явно отраженные в поэтическом произведении.

Один из самых сложных вопросов методики преподавания иностранных языков – формирование лексических навыков речи. Вслед за профессором Р.К. Миньяр-Белоручевым определим сущность лексического навыка как:

• Способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи;

• Включать его в речевую цепь.

В этой связи отметим, что слова существуют в нашей памяти не отдельно друг от друга, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая подразумевает два вида структурных отношений на уровне лексической единицы – парадигматические и синтагматические. Синтагматические связи – уровень линейного развертывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении. Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм. Парадигматические, или вертикальные, связи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм, но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту.

В качестве примера приведем следующие задания:

• Прочитайте стихотворение И.С.Никитина «Русь».

Условно его можно разделить на три части, которые группируются вокруг ключевых слов. Первая часть: начало стихотворения – стих «Моя родина/Православная!». Вторая часть: строка «Широко ты, Русь» - «О них плакали!..». Третья часть: стих «И теперь среди/Городов твоих» - последняя строка. Из каждой части стихотворения выпишите ключевые слова, создающие величественный и неповторимый образ России. Определите тематику стихотворения и затем создайте ассоциативную схему на данные темы.

• Подберите синонимические и антонимические ряды к следующим словам данного стихотворения: могучий, недруг, груды, зловещий, путь, нужда, полчища

• Приведите к архаичным словам, приведенным в стихотворении, современные аналоги: брань, кликнуть, кишит, пир, краса

• Выберите из текста стихотворения слова с наиболее общим значением

• Объясните значение приведенных словосочетаний: черный день, сложить голову, стать за честь, идти на поклон.

• Подберите к существительным жизнь, гости, слава, народ, меч как можно больше прилагательных и глаголов

• Дайте свою дефиницию словам царь, старина, казна

• Прокомментируйте пословицы со словами из стихотворения

Прибыла было честь, да не умел ее снесть!

Железом золото добывается.

Добрая слава далеко ходит, а худая дальше.

Крайне важна, на наш взгляд, работа с художественно-выразительными средствами языка, придающими эмоциональность произведению и яркость образам. Опираясь на приведенный текст стихотворения, преподаватель должен обратить внимание обучающихся на тропы, употребленные автором поэтического произведения:

• Метафоры: шатер небес,  цепи гор, пожар небес;

• Эпитеты: по седым морям, ярким заревом, Русь державная, в красе царственной, мглу непроглядную, нивы зрелые, слава громкая, воля смелая;

• Сравнения: мурава лугов ковром стелется, горами лед ходит;

Особый пласт выразительных средств представляют фразеологические   обороты, на которые должен обратить внимание преподаватель: «муравьем кишит люд», «мать сыра-земля», «сложить голову». Пусть обучающиеся назовут запомнившиеся им обороты речи, эмоционально окрашенные выражения. Стоит в этой связи обратить внимание на некое сходство данного стихотворения с фольклорными произведениями. Если последнее вызовет затруднение, преподавателю необходимо привести примеры

Определенные трудности появляются в овладении грамматическим строем иностранного языка. «Знать грамматику означает знать:

• форму;

• значение;

• употребление;

• речевую функцию того или иного грамматического явления» [5: стр.103].

В отечественной методике предполагается, что при обучении различным аспектам языка преподаватель должен обеспечить:

• ознакомление с материалом;

• тренировку материала;

• выход в речь изучаемого материала.

Овладение грамматикой предполагает не столько знание правил, сколько умение не задумываясь реализовать их в процессе речевого взаимодействия. Тренировочные упражнения здесь эффективны наряду с использованием условно-коммуникативных и собственно-коммуникативных упражнений. Некоторые лингвисты считают наилучшим способом решения данной задачи использование различных игр. Игры бывают:

• языковые и коммуникативные;

• направленные на совместное решение проблем и соревновательного характера;

• ориентированные на фронтальную/групповую/парную форму работы

В качестве примера приведем несколько игр:

• «лото»: обучающиеся получают карточки с поэтическим текстом, в котором пропущены предлоги. Преподаватель называет предлоги в любой последовательности. Побеждает тот, кто первым заполнит пропуски, не допустив при этом ошибок;

• Анкетирование: обучающиеся получают карточки с некими анкетными данными и заполняют их сначала индивидуально, а затем во время фронтальной работы проверяют правильность своих предсказаний.  

Среди заданий на развитие грамматических навыков весьма успешны грамматические трансформации:

1) в плане морфологии (видовременные формы глагола, морфологические категории рода, числа, падежа имен существительных, имен прилагательных, образование сравнительных степеней прилагательных) и т.д.;

2) в плане синтаксиса: трансформация словосочетаний (на уровне согласования, управления, примыкания) и предложений (образование вопросительных предложений, осложнение простых предложений, расчленение сложных предложений) и т.д.

Необходимо отметить следующие моменты в работе над грамматическим материалом:

1) любое грамматическое явление необходимо зрительно фиксировать,

2) при изучении текста на уровне предложения нужно представить утвердительную, отрицательную и вопросительную формы,

3) использовать сравнительный анализ различных грамматических структур (вспомнить грамматические явления, существующие в родном языке, но отсутствующие в изучаемом иностранном и наоборот, явления, существующие в обоих языках, но образующиеся по-разному.

Крайне важно, чтобы в этот момент иноязычные обучающиеся не были пассивными наблюдателями действий преподавателя, не повторяли бы механически непонятные для них формы, а были включены в учебный процесс. Задача преподавателя объяснить также те речевые ситуации, в рамках которых «работают» эти грамматические конструкции. Игнорирование речевой функции ведет к забыванию изученного материала или  даже с тем, что обучающиеся начинают путать конструкции. В приведенном поэтическом тексте стоит обратить внимание обучающихся на  предложения с пропущенными сказуемыми, осложненные предложения с обращениями, вопросительными предложениями с частицей «ли», предложения с инверсией. В приведенном поэтическом произведении много предложений, осложненных однородными членами. Преподавателю стоит обратить на них внимание обучающихся как на особый прием выразительности.

Работа над фонетикой требует не меньше внимания, чем другие аспекты обучения иностранному языку. Если на начальном этапе перед преподавателем стоит задача сформировать навыки артикуляции, то на среднем и продвинутом этапах важно поддерживать сформированные навыки и способствовать их совершенствованию. Особое внимание стоит уделить не изученным ритмико-интонационным моделям, аудированию живой аутентичной речи, различных акцентов и т.д. В фонетические упражнения может входить чтение стихотворного текста, чтение сложных в фонетическом плане словосочетаний с постепенным нанизыванием слов, слушание с целью выбора определенной лексики, синхронное повторение за преподавателем, узнавание слов со слуха, повторение фраз с различной интонацией в зависимости от речевой ситуации и т.д.

Например, у обучающихся плохо сформирован звук [ж]. Рассмотрим эту работу на нашем примере:

1) выделить и прочитать в тексте слова с этим звуком, обращая внимание на позицию звука в слове (пожар, жизнь, жен и т.д.),

2) повторить за преподавателем данные слова, а затем целые предложения,

3) составить микродиалоги в рамках речевого контекста с использованием данных выражений. Тематика диалогов может совпадать с тематикой поэтического произведения.  

Тренировочный характер упражнений предполагает содержательную, речевую, социокультурную ценность заданий. В практике обучения иностранному языку нельзя разорвать практические, образовательные, развивающие цели обучения. «Формирование языковой компетенции не стоит противопоставлять формированию речевой и социокультурной компетенций» [5: стр.115].

Дополним ряд заданий к приведенному стихотворению:

• Какие образы возникают в вашем сознании при чтении стихотворения? Как удается автору совместить прошлое и настоящее в пространстве стихотворения?

• Обсудите исторические события, упоминаемые в произведении. Какие русские богатыри вам известны? В каких еще произведениях вам доводилось о них читать? О каких подвигах русского народа или отдельных его представителей вы знаете?

• Как отразилось изображение темы родины, ее исторического прошлого, природы на поэтике произведения?

• Почему, на ваш взгляд, возникает ощущение своеобразного «расширения времени» в произведении? Когда это чувство усиливается?

• Какое представление о России вы получили, прочитав данное произведение?

• Какие ценностные ориентиры, на ваш взгляд, задает автор стихотворения?

• Какие слова, на ваш взгляд, придают особый пафос произведению?

• Какие приемы использует автор для выражения особого отношения к своей отчизне?

• С какой целью автор использует вопросительные и восклицательные предложения? Как вы понимаете смысл их использования?

Итак, в целях организации методики работы с поэтическими произведениями как фактами культуры мы использовали все аспекты языкового образования - познавательный, развивающий, воспитательный и учебный, реализующиеся в четырех видах речевой деятельности (чтении, говорении, аудировании и письме). Упражнения, реализующие коммуникативную задачу, многофункциональны и многоаспектны. Суть работы преподавателя с поэтическим текстом на занятии заключается в том, чтобы, обсуждая стихотворение как факт культуры дать определенное количество заданий, которые в своей совокупности обеспечивали бы включение всех аспектов языкового образования и видов речевой деятельности. Гносеологически расчлененные в нашей работе учебный, познавательный, развивающий и воспитательный аспекты, в действительности, при изучении поэтического произведения часто представляют собой единое и неразрывное целое, которое может оказывать сильное образовательное воздействие на читателя.

1. Бахтин М.М. Автор и герой в эстетической деятельности//Автор и герой. К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Издательство «Азбука», 2000. С. 9-226
2. Кулибина Н.В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении. Дис.док.пед.наук. М., 2001. 328 с.
3. Лебединская Б.Я. Английская грамматика в стихах: пособие по английскому языку. М.: АСТ: Астрель, 2006. 220 с.
4. Пассов Е.И. Методология методики: Теория и опыт применения (Избранное). Липецк, 2002. 228 с.
5. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 2005. 239 с.

PlumX

Метрики публикации