История становления понятия «коммуникативная компетенция»
Разработка теоретических вопросов иноязычной коммуникативной компетенции берет своё начало в 70-х гг. ХХ в. и связана с именем американского исследователя Дэлла Хаймса. Под термином «коммуникативная компетенция» он понимал внутреннее знание ситуационной уместности языка, а также способности, которые дают возможность человеку быть в процессе речевой деятельности. По убеждению исследователя, знание языка тесно связано с представлением о речевых ситуациях, в которых могут использоваться определённые грамматические конструкции и лексические единицы [Минакова, 2019]. В 80-х гг. канадские учёные М. Кэналь и М. Свейн дали определение «коммуникативной компетенции» как владение навыками, необходимыми для коммуникации, а также знание лексики и способностей применения определенной лексики с учетом социальных особенностей и социокультурных правил [Красильникова, 2009].
М.Н. Вятютнев - первый отечественный ученый, который предложил рассматривать «коммуникативную компетенцию», как способность выбора речевого поведения в совокупности с такими навыками, как способностями ориентации в различных коммуникативных ситуациях и умениями систематизировать ситуации с учётом темы, целей и задач общения [Вторникова, 2012, c.38-39].
Таким образом, в 70-80 гг. прошлого века в работах зарубежных и отечественных учёных можно выделить общую тенденцию, состоящую в том, что термин «коммуникативная компетенция» рассматривался как основополагающий для описания общения [Гез, 1985]. Одновременно с тем в понимании первых исследователей данное понятие подразумевает умение соотносить языковые средства с условиями и задачами общения, а также в процессе общения учитывать коммуникативную целесообразность и языковые нормы.
Определение иноязычной коммуникативной компетенции в современной
методической науке
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом развитие иноязычной коммуникативной компетенции выделяется в качестве одной из основных целей освоения иностранного языка в школе [Федеральный государственный образовательный; Гусевская, 2013; Вятютнев, 1977]. В связи с важностью рассматриваемого понятия в рамках проводимого исследования большой интерес представляет толкование иноязычной коммуникативной компетенции с точки зрения образовательного процесса в современной школе.
Теоретический анализ специальной литературы позволил выявить, что в отечественной методической науке отсутствует единое определение термина «иноязычная коммуникативная компетенция». Например, А.Н. Щукин рассматривает данное понятие как способность обучающихся осуществлять речевую деятельность в соответствии с ситуацией и целью общения, используя средства иностранного языка [Зенкевич, 2010, c.139].
По мнению И.Л. Бим, иноязычная коммуникативная компетенция подразумевает способность и готовность общаться с носителями иностранного языка, а также приобщение обучающихся к иноязычной культуре и осознание особенностей культуры своей страны, включая умение представлять её в ходе общения [Бим, 2007, с.159-160]. В свою очередь, В.В. Сафонова определяет иноязычную коммуникативную компетенцию как определенный уровень владения речевыми, языковыми и социокультурными ЗУН, которые влияют на выбор учащихся в речевом поведении в соответствии с функциональными условиями иноязычного общения [Зенкевич, 2014, c.97].
Таким образом, в работах российских исследователей понятие «иноязычная коммуникативная компетенция» чаще всего трактуется как способность и готовность к общению с носителями иностранного языка, включая адекватное ситуации выражение собственных мыслей [Гальскова, 2000].
Основные подходы к определению содержания и структуры иноязычной
коммуникативной компетенции
Одним из важных вопросов теории и методики преподавания иностранных языков выступает состав иноязычной коммуникативной компетенции [Бовшик, 2017]. Благодаря анализу методической литературы, мы установили, что в настоящее время исследователями выделяется два варианта компонентного состава иноязычной коммуникативной компетенции: Российский подход и Общеевропейский подход. Сопоставление двух подходов (табл. 1) показывает, что исследователи определяют в структуре иноязычной коммуникативной компетенции различные составляющие.
Таблица 1
Анализ подходов к выделению структуры иноязычной коммуникативной компетенции
Языковую, лингвистическую и грамматическую компетенцию филологи определяют как знание и владение правилами и единицами языка по трем уровням: фонетический, грамматический, лексический [Махмудова, 2012; Зенкевич, 2010; Зенкевич, 2014]; владение языковыми средствами и процессами воспроизведения текста [Бим, 2007]. Однако термин «грамматическая компетенция» не совсем точный, поскольку упускается содержательный аспект общения, который обеспечивается корректным использованием лексических единиц. В своей работе В.В. Сафонова даёт наиболее точное описание языковой компетенции, которая включает:
— овладение грамматическими, орфографическими, фонетическими и лексическими языковыми средствами с учётом ситуаций и сферы общения;
— усвоение необходимых знаний о языковых явлениях изучаемого языка;
— владение способами выражения мыслей [Зенкевич, 2014, c.27].
Лингвистическая компетенция предполагает уверенное составление грамматически и синтаксически правильных конструкций, понимание смысловых отрезков в речи, представленных согласно нормам изучаемого иностранного языка. Так, данная компетенция является ключевым компонентом иноязычной компетенции, т.к. вербальная коммуникация может быть реализована только на основании знаний лексики, правил построения грамматических форм и логических структурных предложений. [Зенкевич, 2010; Махмудова, 2012].
На основании приведенных выше определений можно заключить, что термин «языковая компетенция» лучше отражает совокупность навыков, знаний и способностей, способствующих пониманию и продуцированию адекватно оформленной (грамматически, фонетически и лексически) речи. Кроме того, термин «языковая компетенция» позволяет избежать двоякого толкования, в отличие от термина «лингвистическая компетенция».
Прагматическая компетенция подразумевает умение реализовать коммуникативное намерение через выбор речевых действий в соответствии со сложившейся ситуацией [Махмудова, 2012].
Под речевой компетенцией подразумевается осознание общих и специфических правил речевого поведения в сфере социально значимого и бытового общения, а также умение оперативно применять эти правила, порождая и корректно интерпретируя иноязычную речь [Зенкевич, 2014; Бим, 2007].
Стратегическая компетенция подразумевает способность отбирать и применять эффективные стратегии в процессе решения разных коммуникативных задач (например, умение компенсировать недостающие знания в случае коммуникативного сбоя). Данная компетенция может рассматриваться в качестве отдельного компонента иноязычной коммуникативной компетенции либо в качестве части речевой компетенции [Зенкевич, 2010].
Значимым компонентом иноязычной коммуникативной компетенции выступает социокультурная компетенция, которую исследователи понимают как знания социокультурного контекста изучаемого иностранного языка и навыки применения данных знаний в ходе общения [Бим, 2007]. Данная компетенция подразумевает наличие способностей сопоставлять и интерпретировать культурные особенности и адекватно взаимодействовать в ситуациях межкультурного диалога [Зенкевич, 2014; Зенкевич, 2010].
Социолингвистическая компетенция включает в себя знания и умения, которые необходимы для эффективного использования языка в социальном контексте в процессе
межкультурного общения [Дергачева, 1990]:
— осознание влияния различных факторов на выбор языковых средств;
— умение использовать средства языка, соответствующие
коммуникативной ситуации;
— умение использовать социолингвистические знания в процессе общения с представителями различных культур [Махмудова, 2012].
Анализ представленных выше определений социокультурной и
социолингвистической компетенции показывает, что данные понятия близки. В этом случае достаточно обоснованной выглядит точка зрения В.В. Сафоновой, которая предлагает рассматривать социолингвистическую компетенции в качестве составного элемента социокультурной компетенции. Исследователь объясняет свою позицию тем, что для полноценного диалога культур требуется вся совокупность знаний, навыков и умений в данной сфере [Зенкевич, 2014].
В составе иноязычной коммуникативной компетенции исследователи также выделяют:
— компенсаторную компетенцию - умение разрешать затруднительную языковую ситуацию и достигать взаимопонимания [Бим, 2007];
— дискурсивную компетенцию - способность применять нормы речи в ходе построения логического собственного текста, применяя правильное толкование смысла высказывания [Зенкевич, 2010];
— учебно-познавательную компетенцию (умение учиться) [Бим, 2007];
— социальную компетенцию - готовность человека взаимодействовать с представителями другого лингвокультурного общества [Зенкевич, 2010].
Таким образом, на основании проведенного выше анализа можно увидеть, что среди отечественных и зарубежных исследователей отсутствует единообразие в выделении составных компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. В каждой из проанализированных моделей в основном выделяются от трёх до пяти ключевых компонентов [Пассов, 2007; Сафонова, 2004].
В настоящее время в сфере обучения иностранному языку отсутствует единое определение термина «иноязычная коммуникативная компетенция». Чаще всего данный термин понимается отечественными и зарубежными исследователями как знание, которым должен овладеть обучающийся, а также умения, которым он должен научиться пользоваться в определённой ситуации общения. Рассмотренные в данном исследовании определения позволяют сделать вывод о содержании иноязычной коммуникативной компетенции:
— теоретическую составляющую рассматриваемого понятия формируют знания о специфике функционирования языковых единиц в речи, о видах речевой деятельности и о системе языка;
— практическую составляющую компетенции формируют речевые умения в продуктивных (письмо и говорение) и рецептивных (чтение и слушание) видах речевой деятельности.
Анализ разных моделей структуры иноязычной коммуникативной компетенции показал, что на современном этапе среди исследователей отсутствует единое мнение. В рамках проводимого исследования в качестве структурных компонентов иноязычной коммуникативной компетенции выделяются следующие компетенции: языковая, социокультурная, дискурсивная, стратегическая и социальная компетенция. Таким образом, в рамках школьного образования развитие каждой из перечисленных компетенций не является самоцелью, а выступает промежуточным звеном на пути к овладению учащимися коммуникативной компетенциейоры связи факторов.