Формирование дискурсивной и стратегической компетенции при обучении монологическому высказыванию в проектной деятельности

Формирование коммуникативной компетенции является одной из важнейших задач при обучении иностранному языку, в свете современной образовательной парадигмы. Коммуникативная компетенция имеет несколько уровней развития, от элементарно-интуитивного до творческого, и объединяет в себе четыре из частных компетенций: грамматическую, социально-лингвистическую, дискурсивную и стратегическую. Наиболее результативным в формировании их всех, в необходимой взаимосвязи, является применение проектного подхода на занятиях иностранным языком. При этом значимую роль имеют оригинальные культурные традиции стран изучаемого языка, претворение которых в практику, при активном участии самих учеников, делает учебный процесс и интереснее, и содержательнее, и повышает мотивацию к занятиям.

Значение формирования монологического высказывания при обучении иностранному языку существенно изменилось в результате введения ФГОС для всех уровней обучения и по всем предметам программы. При прежней, традиционной, «знаниевой» парадигме монологическое высказывание в основном считалось средством обучения другим видам речевой деятельности. В переходный период оно применялось в основном как сопутствующее, для активизации учебного процесса [7]. При новой же, компетентностной парадигме монологическое высказывание приобрело самостоятельную ценность. Это, соответственно, привело к возрастанию роли дискурса, понимаемого как «текст в ситуации общения» [5, с. 23] — то есть, с учетом разнообразных экстралингвистических средств, отвечающих цели и ситуации общения.

В наши дни одной из основных задач обучения иностранным языкам является формирование коммуникативной компетенции, определяемой как «…способность понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка» [1, с. 19].

По мнению иностранных лингвистов, коммуникативная компетенция представляет собой интегральное образование, состоящее из частных компетенций: грамматической, социально-лингвистической, дискурсивной и стратегической [10]. Такое разделение имеет достаточно давнюю историю, и соответствующие понятия уже устоялись, как и определения этих компетенций:

• Грамматическая компетенция — это способность использовать грамматические средства иностранного языка.
• Социолингвистическая компетенция — это способность, в зависимости от цели и ситуации общения, находить и использовать адекватные языковые формы и средства.
• Дискурсивная компетенция — это способность понимать и строить разнообразные виды устных и письменных высказываний и текстов, в соответствии с их функциональным стилем.
• Стратегическая компетенция — это способность корректировать коммуникацию, используя как вербальные, так и невербальные средства [9].

В России коммуникативный метод обучения разработан Е.И. Пассовым и основан на следующих принципах:

1. Принцип речевой направленности, предполагающей на занятиях максимальное практическое использование языка, во всех четырех основных формах: чтения, письма, аудирования и говорения.
2. Принцип индивидуализации обучения, предполагающий индивидуальные, но взаимно дополняющие друг друга и дающие общий результат задания — для разных групп учеников и/или даже для каждого отдельного ученика
3. Принцип функциональности, согласно которому подбор учебного материала должен отвечать задачам формирования языковой и коммуникативной компетенции в зависимости от стадии обучения.
4. Принцип ситуативности основан на разработке и проведении различных ситуаций, близких к реальным.
5. Принцип новизны предполагает максимальную вариативность различных компонентов коммуникации: ситуации, смена речевой задачи, собеседников (и/или их ролей), формы общения и т.п.
6. Принцип интерактивности, означающий в ходе занятия активное взаимодействие учащихся с педагогом и друг с другом.
7. Принцип межкультурного подхода, в соответствии с которым организация образовательного процесса организуется на основе диалога культур, с использованием иностранного языка в качестве средства межкультурной коммуникации [4].
   
   Еще один принцип добавляет к этому перечню В.В. Сафонова: неотделимости коммуникативных заданий от активизации речемыслительной деятельности [6]. Для этого могут использоваться разнообразные способы, организационные формы и приемы обучения.

Всем этим принципам вполне соответствует проектный метод, один из основных применяемых ныне при изучении иностранных языков. Основные его преимущества видятся в следующем:

1. Группы обычно формируются из различных по успеваемости учеников, у каждого имеется в проекте своя роль.
2. Во время подготовки проекта, учащиеся-члены рабочей группы самостоятельно организуют работу, активно взаимодействуя между собой, что развивает навыки не только общения, но сотрудничества.
3. Тема проекта выбирается в соответствии с интересами учащихся, что также служит дополнительным средством мотивации.
4. Проектный характер работы предполагает, что различные группы (и/или учащиеся) находят и обрабатывают различную информацию, а затем, при презентации проекта, обмениваются ею со всей учебной группой.
5. Меняются функции преподавателя: из «основного передатчика знаний» он превращается в координатора, советчика, участника занятий [3].

Основными требованиями к монологическому дискурсу на стадии учебного проектирования и презентации учебного проекта являются: целостность, законченность, композиционная оформленность, соответствие требуемой коммуникативной цели и необходимому стилю, с учетом особенностей контекста, участников и ситуаций общения. Этими условиями определяется значимость таких проектов для учащихся, для которых владение стилевым и экстралингвистическим компонентом представляет наибольшую проблему. Другими словами, формирование дискурсивной компетенции в монологической речи ставит дополнительную задачу сочетания процессуального и результативного (текстового и жанрового) подходов при создании планируемого монолога [9].

При этом различная степень дискурсивной компетенции учащихся характеризуется следующими уровнями:

• Элементарно-интуитивный уровень характеризуется бедностью активного словаря и несформированностью речевых автоматизмов на изучаемом языке. Соответственно, на этом уровне учебные проекты должны строиться так, чтобы предусматривать формирование этих параметров. Очень продуктивным является современное построение инновационных учебно-методических комплексов на начальном этапе изучения языка: каждая тема завершается мини-проектом, который готовят несколько учащихся. Таким образом, в течение учебного года в таком проекте имеет возможность принять участие каждый член классного коллектива, вне зависимости от успеваемости по данному предмету.
• Репродуктивно-подражательный уровень предусматривает владение умением решать поставленные учебные задачи, пусть и в сотрудничестве с преподавателем. Инновационным направлением такого рода проектов является написание текста, в сочетании с созданием различных вербальных и невербальных опор для его воспроизведения.
• На поисково-исполнительском уровне учащиеся уже умеют систематизировать языковые, речевые, логические и иные средства. А также они способны осознанно их варьировать и выбирать, для обеспечения адекватности высказывания. На этом уровне востребованы проекты историко-страноведческого, научно-популярного и иного подобного информационного характера, решаемые в разных жанрах текста — например, в форме туристического проспекта или рекламного сообщения, журнальной статьи или беседы экскурсовода. Заслуживает особого внимания, в качестве учебного проекта, и очень распространенная в англоязычных странах, но малоизвестная в других традиция «Новогоднего обещания» — когда каждый ученик пишет (а затем произносит перед другими), что ему хотелось бы сделать в новом году, чего достичь, чему научиться. Помимо специфического стиля такой формы текста, значима также его эмоционально-оценочная и убеждающая составляющая [2]. Оригинальным может быть также и оформление, выдержанное в стиле одной из страны, где бытует эта традиция — например, американском, британском, шотландском, австралийском, и т.п.
• Творческий уровень подразумевает не только достаточное владение лексикой, фонетикой и грамматикой иностранного языка, но и присутствие у обучающихся умения и потребности в осознанной организации своего коммуникативного поведения в определенной речевой ситуации. То есть, наличия у них развитой дискурсивной компетенции, проявляющейся в учете языковых средств, коммуникативной ситуации, контекста и личности партнера по общению. На таком уровне коммуникативной компетентности уже возможна различная оценка тех или иных реалий (по типу дискуссии или диспута на соответствующие темы), обсуждение и обмен мнениями по поводу тех или иных тем и проблем (в форме круглого стола или брифинга) совместный поиск решения определенных задач (мозговой штурм, экспертный совет) и т.п.

То есть, на творческом уровне (а частично уже и на поисково-исполнительском) монологическое высказывание в проектной деятельности приобретает все основные коммуникативные функции в различных сочетаниях: информативную, воздейственную, эмоционально-оценочную.

По коммуникативной цели, возможны монологические высказывания в форме: сообщения, описания рассуждения, повествования, убеждения, доклада и т.п. — эти особенности во многом определяются жанром, тематикой презентуемого проекта, а в конечном счете — конкретикой решения его коммуникативной задачи.

В качестве заключения необходимо особо подчеркнуть:

1. Формирование коммуникативной компетенции представляет собой интеллектуальное восхождение учащихся от элементарно-интуитивного, через промежуточные стадии, к творческому уровню коммуникативной компетенции. При этом на каждом из уровней должно быть предусмотрено параллельное формирование и частных компетенций: грамматической, социально-лингвистической, дискурсивной и стратегической.
2. Значимым инструментом такого многоступенчатого и многоаспектного формирования является применение проектного метода на уроках английского языка, а возможно — и на внеклассных и внеурочных занятиях и мероприятиях. При этом оптимальным следовало бы считать выполнение и презентацию несколькими учащимися своих проектов по окончании изучения каждой учебной темы.
3. Тематика, вид и направленность проектов должны учитывать имеющийся уровень дискурсивной и стратегической компетенции учащихся, и вместе с тем, находиться в зоне их ближайшего развития — то есть, требовать для их выполнения дополнительного поиска информации, овладения новыми аспектами лексики и грамматики иностранного языка.

1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. 2004. М.: Академия. 336 с.
2. Куркова С.В. Проектная технология на уроке английского языка // Инновационные проекты и программы в образовании. 2010. № 4. С. 62-65.
3. Мухамеджанова С.Д. Проектная технология на уроках английского языка // Достижения науки и образования. 2017. № 4 (17). С. 89-91.
4. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 1991. М.: Просвещение. 223 с.
5. Руберт И.Б. Текст и дискурс: к определению понятий // Текст и дискурс. Проблемы экономического дискурса: Сб. науч. ст. 2001. СПб.: СПбГУЭФ. C. 23-26.
6. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. 1996. Воронеж: Истоки. 237 с.
7. Федорова О.Е. Обучение монологической речи учащихся 10 класса на уроках английского языка // Обучение и воспитание: методика и практика. 2014. № 17. С. 220-224.
8. Формановская Н.И. Речевое воздействие: коммуникация и прагматика. 2007. М.: Изд-во «ИКАР». 480 с.
9. Шамов А.Н. Методика обучения иностранным языкам: теоретический курс. 2020. М.: ФЛИНТА. 296 с.
10. Hymes D.H. Language in culture and society: a reader in linguistics and anthropology. 1964. New York: Harper & Row. 764 p.