Особенности формирования лингвострановедческого аспекта при обучении студентов нелингвистического вуза в дистанционном формате

Работа направлена на изучение возможностей дистанционного обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов. Особое внимание уделяется формированию лингвострановедческого аспекта как необходимого элемента коммуникативной компетенции студентов. В работе изучены сложности, возникающие у преподавателей иностранного языка в процессе работы, которые обусловлены спецификой условий обучения в неязыковом вузе, и представлены возможные пути их решения в формате дистанционного обучения.

Цели обучения иностранному языку в неязыковом вузе имеют целый ряд особенностей и могут быть разделены на две большие группы: образовательные и воспитательные. Прежде всего, это формирование коммуникативной компетенции на уровне, достаточном для работы в зарубежной или интернациональной компании, способности читать профессионально-ориентированную литературу на иностранном языке, понимать и создавать научные тексты. Кроме того, изучение иностранного языка предполагает и развитие лингвокультурной компетенции, выражающейся в способности понимать и принимать иную культуру, уважать ее особенности на основе глубокого понимания разницы между ценностями, традициями и нормами родной и иноязычной культур.

Все вышеперечисленное гарантирует не только профессиональный успех будущих специалистов, но и их культурную адаптацию в стране изучаемого языка и при общении с его носителями.

Данный факт обусловливает необходимость создания условий для целенаправленного формирования лингвострановедческой компетенции в процессе обучения дисциплине «Иностранный язык». Рассматриваемая компетенция является необходимым элементом коммуникативной компетенции, отражающим прагматический уровень языковой личности. 

Это возможно за счет внедрения в процесс преподавания иностранного языка страноведческого аспекта, совмещающего в себе как лингвистические задачи, так и задачи культурологического характера. К первым можно отнести владение лексико-грамматической стороной иноязычной речи, способность понимать аутентичные материалы как профессиональной, так и общекультурной направленности, готовность вступать в диалог на иностранном языке на различные темы повседневной и профессиональной жизни, умение делать доклады, презентации и научные статьи в профессиональной сфере.

К задачам культурологического характера относится, прежде всего, владение речевым этикетом, принятым в стране изучаемого языка, знание норм поведения в различных ситуациях общения, особенностей культуры и менталитета.

Несмотря на то что непосредственно лингвострановедческий аспект в преподавании иностранных языков стал изучаться относительно недавно, методологические основы изучения взаимосвязи языка и культуры можно проследить в работах таких выдающихся ученых как В. Гумбольдт, Э. Сепир, А.А. Потебня, Б. Уорф.

Одними из первых познакомить студентов с основными чертами культуры страны изучаемого языка попытались в начале XX века А.Д. Швейцер и Э. Симонет. Согласно работам Р. Ладо и Ч. Фриза, знание культуры является не только элементом общего образования студента в процессе изучения иностранного языка, но и создает условия для более успешной коммуникации, поскольку в таком случае создается атмосфера, схожая с той, которая характерна для взаимодействия носителей языка.

В российской науке вопросы лингвострановедения освещались в работах В.Г. Костомарова, Е.М. Верещагина, В.А. Масловой, В.П. Фурмановой, Г.Д. Томахина.

Особенности формирования лингвострановедческой компетенции в процессе обучения иностранным языкам рассматривались в работах Т.А. Потапенко, Г.Д. Томахина, С.М. Кащук, О.В. Кудравец, И.А. Мякишевой, С.В. Перкаса, Г.С. Синькевич, А.А. Моргулевой и др.

В 90-е гг. прошлого века лингвострановедение понималось как «методическая дисциплина, реализующая практику отбора и презентации в учебном процессе сведений о национально-культурной специфике речевого общения языковой личности с целью обеспечения коммуникативной компетенции» [Кубанев, Набилкина, 2015, c. 123].

В данной работе особое внимание мы уделяли лингвострановедению, поскольку оно является именно той отраслью лингвистики и лингводидактики, которая рассматривает учебный процесс как «передачу и усвоение плана выражения и содержания изучаемого языка» [Мальцева, 2019], то есть изучение иностранного языка должно проходить параллельно с изучением культуры народа, говорящего на нем. При этом иностранный язык выступает не только как цель обучения, но и как средство, служащее для приобщения обучаемых к культуре страны изучаемого языка. «В области несовпадения культур и языков ... к лингвистической методике должны быть прибавлены сведения, знакомящие обучающегося с новой культурой, то есть, по нашему определению, страноведческие сведения. Назовем такой вид работы лингвострановедческой методикой» [Верещагин, Костомаров, 1973].

Важнейшим вопросом при этом является содержание обучения в рамках лингвострановедческой методики. Говоря о лингвострановедческом компоненте обучения иностранному языку, важно выделить те феномены, которые не совпадают в родной и изучаемой культуре. К таким феноменам относят, во-первых, лингвистический компонент, содержащий безэквивалентную и коннотативную лексику, языковые клише, во-вторых, невербальные средства коммуникации, информацию о географии, экономике, политической и культурной сфере страны изучаемого языка [Мальцева, 2019].

Компонентами лингвострановедческого аспекта, следовательно, можно назвать, с одной стороны, знания в сфере языка и культуры, с другой стороны, умения и навыки их применения согласно правилам и нормам речевого и неречевого поведения, характерного для культуры страны изучаемого языка.

В связи с этим остро встает вопрос о методике работы с элементами содержания лингвострановедческого аспекта. Важно выявить наиболее эффективные приемы работы со специфичными для иностранного языка единицами, носящими национально-культурную окрашенность, которые можно выявить в учебных и аутентичных материалах. В этой связи одной из задач обучения иностранному языку становится овладение приемами распознавания и анализа элементов, несущих культурологическую и страноведческую информацию. Применение заданий, направленных на развитие данных навыков, на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе носит прикладной характер и служит удовлетворению не только познавательных интересов студентов, но, при условии регулярного включения в систему занятий, может служить катализатором формирования коммуникативной и социокультурной компетенции студентов.

Согласно В.П. Фурмановой, условием успешного межкультурного взаимодействия, является овладение «культурно-языковой» личностью следующими «разделами фоновых знаний: 1) историко-культурный фон, включающий сведения о культуре общества в процессе его исторического развития; 2) социокультурный фон; 3) этнокультурный фон, включающий информацию о быте, традициях, праздниках; 4) семиотический фон, содержащий информацию о символике, обозначениях, особенностях иноязычного окружения» [Фурманова, 1994].

Формирование лингвострановедческой компетенции обычно рассматривается учеными относительно студентов-лингвистов, однако не менее актуальным ее развитие представляется и для обучающихся неязыковых вузов. Помимо расширения кругозора, развития толерантности, умения общаться с представителями разных стран и лучшего понимания своей собственной культуры, развитие лингвострановедческой компетенции позволяет повысить общую культуру устной и письменной коммуникации, а также повысить интерес и стимулировать мотивацию обучающихся.

Для неязыковых вузов проблема формирования лингвострановедческой компетенции стоит особенно остро в связи с рядом особенностей учебного процесса. В первую очередь следует отметить сравнительно небольшой объем часов, который выделяется на изучение иностранного языка и «трата этих часов на методически нецелесообразные приемы и способы обучения» [Тер-Минасова, 2006, с. 10]. Во многих вузах обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей сводится к обучению чтению и реферированию профессионально-направленных текстов. Несмотря на безусловную необходимость обучения данному виду деятельности, он не является достаточным для успешного развития коммуникативной компетенции студентов. Профессиональные тексты не могут в достаточной мере обеспечивать лингвокультурный аспект содержания обучения в связи с их узкой тематической направленностью. Такого рода тексты позволяют усвоить большой объем специальной лексики, сложные грамматические конструкции, характерные для научного текста, знакомят студентов с последними достижениями мировой науки в изучаемой сфере, но обычно не несут фоновых знаний о культуре страны изучаемого языка.

Еще одной характерной чертой, отличающей процесс преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, является достаточно низкий языковой уровень большинства студентов [9, с. 11-13].

Все эти факторы должны быть учтены при планировании курса иностранного языка для студентов неязыкового вуза на всех уровнях, от содержания обучения до используемых на занятиях упражнений.

Современные реалии вносят свои коррективы в процесс обучения иностранному языку. Все большее распространение получают дистанционные технологии. «В эпоху изменения и переоценки многих социальных институтов, спровоцированных коронавирусной пандемией, появилась острая необходимость в развитии цифровых образовательных технологий, предполагающих обучение онлайн» [Махмудова, Зенкевич, 2020].

Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации», дистанционные образовательные технологии – это «технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников» [Каменева, 2016].

Согласно Е.С. Полат, «дистанционное обучение – это форма обучения, при которой взаимодействие учителя и учащихся между собой осуществляется на расстоянии и отражает все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения), реализуемые специфичными средствами интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность» [Полат, 2004, с. 216].

Одними из наиболее популярных на сегодняшний день оболочек, служащих для создания курсов и организации дистанционного обучения являются LMS, Moodle, CoreApp и другие зарубежные и отечественные разработки, которые могут применяться как при смешанном формате обучения, когда в дистанционную форму переводятся только отдельные виды деятельности студентов (например, просмотр записанных преподавателем видеолекций или выполнение интерактивных упражнений), так при полностью дистанционном формате курса.

Наиболее значимыми особенностями обучения на основе дистанционных образовательных технологий являются, таким образом, удаленное взаимодействие преподавателя со студентами и студентов между собой, смещение акцента на самостоятельную работу студентов, время выполнения которой они могут планировать самостоятельно, отбор учебного материала и его структурирование таким образом, чтобы обеспечить вовлеченность обучаемых на протяжении всего курса, широкое использование технических возможностей, обеспечивающих интерактивность в обучении, возможность вырабатывать собственную образовательную траекторию для каждого студента и др.

Для студентов нелингвистического вуза рассмотренные особенности дистанционного обучения являются, в большинстве своем, его достоинствами, поскольку позволяют решить многие объективные проблемы преподавания иностранного языка в условиях, когда он не является приоритетным в обучении.

В частности, за счет дистанционных образовательных технологий снимается проблема недостатка учебного времени, поскольку студенты имеют возможность проходить курс в удобном для них темпе и повторять отдельные модули или уроки неоднократно. Студенты могут также уделить необходимое для них время чтению или просмотру аутентичных видеоматериалов, подобранных в соответствии с утвержденным для их специальности содержанием обучения. При этом студенты получают также информацию лингвострановедческого характера, отраженную как в лингвистических, так и в экстралингвистических особенностях коммуникации носителей языка.

Несомненно, сами по себе дистанционные образовательные технологии не гарантируют усвоения студентами этой информации, поскольку для этого необходимо целенаправленное рассмотрение и анализ элементов, отражающих национальную культуру. Для этого необходима существенная предварительная работа преподавателя, специально подготовленные им комментарии, вопросы и задания, которые могут быть выполнены студентом самостоятельно на той или иной платформе.

Очевидным представляется тот факт, что данные упражнения должны быть строго выверены и соответствовать всем требованиям, предъявляемым к заданиям подобного рода. И если вопрос об аутентичности и актуальности материала снимается за счет использования современных ресурсов, то соответствие требованию типичности (стандартизированности речевых произведений, регулярной их воспроизводимости в повторяющихся ситуациях общения) должно строго контролироваться преподавателем [Гадоев, 2018].

К существенным достоинствам средств дистанционного обучения можно отнести также активную самостоятельную работу обучающихся [Пронина, Шиц]. За счет увеличения доли самостоятельной работы студенты имеют возможность повысить общий уровень своей языковой компетенции, изучая дополнительные модули, ориентированные на изучение отдельных грамматических или лексических тем, выполнить тренировочные упражнения по этим темам, удовлетворить интерес в своей профессиональной области через чтение и просмотр аутентичных материалов на изучаемом языке.

Немаловажным достоинством дистанционных технологий является возможность использования разнообразных ресурсов интернета, что позволяет, во-первых, повысить мотивацию студентов за счет использования в обучении современных аутентичных материалов и применения интересных для студентов технологий, во-вторых, существенно расширяет диапазон доступного языкового материала. Это особенно важно для неязыковых вузов, испытывающих нехватку материалов, отвечающих специфическим потребностям в отборе содержания обучения иностранному языку на том или ином направлении.

В данном контексте несомненно полезными оказываются разнообразные интернет-ресурсы. Учебный интернет-ресурс – это сетевое средство обучения любого формата (от веб-задания или обучающей программы до электронного учебно-методического комплекса).

Типы сетевых учебных материалов:

• Сетевые учебники и учебно-методические комплексы иностранного языка.
• Сетевые учебные пособия (лингвотренажеры) по различным аспектам иностранного языка (фонетике, грамматике), видам речевой деятельности, страноведению, литературе и др.
• Сетевые приложения к бумажным учебникам.
• Авторские учебные веблоги, подкасты.
• Сетевые программы тестирования.

Рассматривая потенциал дистанционного обучения в формировании лингвострановедческого аспекта, следует отметить, в первую очередь, доступность разнообразных аутентичных информационных, развлекательных и образовательных ресурсов сети Интернет. Использование на занятии актуальной аутентичной информации значительно расширяет возможности преподавателя и позволяет развивать не только языковую компетенцию обучающихся, но и приобщать их к культуре страны изучаемого языка через непосредственное знакомство с текстами речей политических деятелей, статьями различной тематики из англоязычных журналов и газет, телепрограммами и фильмами разных жанров, различными блогами и подкастами, что, в свою очередь, способствует повышению интереса студентов к изучению иностранного языка.

В частности, для преподавания английского языка в дистанционном формате можно использовать готовые уроки на платформе TedEd, где представлены основанные на видеороликах уроки в различных научных областях: искусство, бизнес и экономика, математика, литература, здоровье, психология и многих других. Таким образом преподаватель английского языка неязыкового вуза может легко найти материалы, которые будут полезны именно для его студентов. Платформа позволяет осуществлять поиск материалов как по ключевым словам, так и по научным направлениям. Уроки могут быть также сгруппированы по определенной теме и представлять собой своеобразный сериал с постоянными персонажами, в котором каждый урок – это эпизод, посвященный определенному аспекту общей темы.

Каждый урок строится по определенной схеме и обязательно содержит следующие компоненты:

- учебный видеоролик, вводящий новую информацию по теме;

- раздел «Think» (подумай), в котором обычно представлены вопросы на понимание содержания просмотренного материала. Вопросы могут быть разного типа, от закрытых тестовых вопросов с выбором правильного варианта ответа из предложенных до открытых вопросов, предполагающих, что студент дает самостоятельный ответ в письменном виде в специальное диалоговое окно;

- раздел «Digdipper» (копнем глубже), в котором студентам предлагается познакомиться с дополнительными материалами по рассматриваемой теме. Это могут быть ссылки на научные или научно-популярные статьи, сторонние сайты с бесплатными или платными интерактивными материалами и упражнениями, книги в электронных библиотеках и т.п.;

- раздел «Discuss» (обсудим), в котором студенты могут принять участие в обсуждении рассматриваемой темы. Обычно предлагается одна дискуссия под контролем преподавателя и несколько свободных дискуссий.

Также данная платформа предлагает преподавателям создавать свои собственные уроки в данном формате.

Таким образом, используя ресурсы платформы TedEd в формате дистанционного обучения, преподаватель английского языка достигает следующих целей: использование в процессе обучения аутентичных материалов по интересующей студентов тематике; развитие навыков аудирования, чтения, письма; вовлечение студентов в реальную профессионально-ориентированную коммуникацию на иностранном языке в разделе «Дискуссия»; повышение мотивации за счет возможности применить изучаемый язык в ситуации реального общения.

Кроме того, современные платформы для дистанционного обучения предоставляют достаточно широкий выбор шаблонов для создания интерактивных заданий и упражнений на основе просмотренного и прочитанного материала. Такие шаблоны, с одной стороны, облегчают работу преподавателя, поскольку он легко может подобрать тот тип задания, который наиболее полно отвечает целям и задачам конкретного курса, с другой стороны, вносят в образовательный процесс разнообразие, элемент игры и активизируют все типы восприятия и памяти студентов.

Так, для создания упражнений, направленных на развитие лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых специальностей, могут быть использованы задания на нахождение соответствия (например, даты и события, произошедшие в это время), классификацию (предложения, построенные согласно правилам вежливости страны изучаемого языка и противоречащие им), разного рода квизы и интеллектуальные игры. Такие задания позволяют существенно повысить вовлеченность студентов, их активность в процессе обучения и мотивированность.

Одной из таких платформ, популярных среди преподавателей иностранных языков, является Wordwall. Платформа имеет платную и бесплатную версию. В бесплатном формате можно создать и сохранить для онлайн использования только четыре упражнения, выбор шаблонов ограничен восемнадцатью типами заданий. Среди них: кроссворд, диаграмма с метками, колесо удачи, согласующиеся пары, поиск слов, анаграмма, закончите предложение и т.д. В профессиональной платной версии выбор возрастает до двадцати четырех. Кроме того, снимается ограничение на количество сохраненных упражнений. Интересно, что уже созданное в одном шаблоне упражнение можно легко переформатировать в другой.

Помимо создания собственных упражнений, преподаватель может выбрать для использования любое из тех, которые созданы коллегами и существуют на платформе в открытом доступе. Их достаточно много, выбор тем достаточно широк.

Существенным плюсом данной платформы выступает возможность отслеживать прогресс каждого студента, поскольку преподаватель видит результаты всех, кому была отправлена ссылка на конкретное задание. Занятия Wordwall можно использовать в качестве заданий для выполнения на уроке или в качестве домашнего задания. Когда преподаватель дает задание, студенты переходят по ссылке именно на это занятие, не отвлекаясь на посещение главной страницы занятий.

Занятия Wordwall можно разместить на другом веб-сайте, используя фрагмент HTML-кода. Это работает так же, как функция вставки видео, которую можно найти на YouTube или Vimeo, что дает вам воспроизводимое занятие на вашем собственном сайте.

ProgressMe – это еще одна очень удобная платформа, созданная именно для преподавания иностранных языков, вы можете сами создавать огромное количество упражнений по уже готовому конструктору шаблонов, у них своя видеосвязь, можете создавать свои курсы, свои школы, марафоны, или использовать уже готовые уроки, которые есть на платформе, есть бесплатные и платные. Там есть все для преподавания языков, проверки домашних заданий. В личном кабинете учеников доступны обучающие материалы, домашние задания и слова для изучения.

• Встроенный перевод слов по выделению
• Личный словарь ученика со статистикой
• Игровой режим тренировки слов
• Более 30 вариантов упражнений, чтобы создать увлекательные интерактивные материалы для онлайн-уроков.

Formative – это сервис для создания своих рабочих листов, однако главное отличие в том, что он позволяет в режиме реального времени отслеживать процесс работы студентов и в любой момент оценивать и комментировать их работы и предоставлять обратную связь.

Принцип работы платформы такой: вы создаете учебные материалы, предоставляете доступ студентам и смотрите за их работой. Студент начинает работу с материалом, а преподаватель видит, какие ответы он выбирает, как он выполняет упражнения. По ходу работы может добавлять комментарии или давать подсказки.

Formative дает возможность провести анализ прогресса учащихся, можно периодически подводить промежуточные итоги и проводить анализ работы ученика.

Сервис предусматривает разнообразные учебные задания, в том числе связанные с произношением слов.

Типы заданий, которые можно создать: задания на множественный выбор, задания на ввод текста, написание эссе, упражнения на выбор «да» или «нет», графические задания, добавление контента через видео, картинку, текст, html-код. Платформа также позволяет проводить онлайн занятия, используя интерактивную онлайн доску, интерактивные рабочие книги.

CoreApp – это эффективный инструмент для организации смешанного обучения и образовательная онлайн-платформа для создания интерактивного обучения, запуска онлайн-курсов, конференций, форумов и т.д.

Это российская разработка, что означает, что в ней русскоязычный интерфейс и отсутствие организационных сложностей с регистрацией. 

Еще одна важная отличительная особенность – возможность создавать не только отдельные уроки и учебные материалы, но и целые курсы с чередованием теории и практики.

На платформе есть все возможности для реализации:

• смешанного обучения, BYOD (Bring Your Own Device)
• проектного обучения
• реализация индивидуальной образовательной траектории
• лучшие практики обучения уже встроены в шаблон

С помощью CoreApp можно легко и быстро создавать образовательные материалы, рабочие листы, уроки, организовать проверку знаний, получить результаты, обратную связь. Преподаватель может также вести электронный журнал.

В ходе работы можно воспользоваться шаблонами или создать урок с нуля.

Удобно, что студенты могут проходить урок с любых устройств: начать проходить онлайн-урок на компьютере, а продолжить на смартфоне и закончить на планшете. 

Создавать онлайн-уроки и курсы можно с помощью 40 типов заданий.

В контексте лингвострановедческого компонента данная платформа представляет собой особый интерес, поскольку позволяет добавлять в уроки видео- и аудиоматериалы, которые можно использовать как базу для дальнейшего анализа с точки зрения лингвокультурных особенностей речевого и неречевого поведения носителей языка. Кроме того, на базе шаблонов можно создавать специальные упражнения для усвоения страноведческой информации.

Возможность проектного обучения также представляет несомненный интерес, поскольку, как и различные творческие задания лингвострановедческого содержания, служит повышению мотивации и развитию самостоятельности студентов в обучении. Данная платформа позволяет без ограничений загружать и демонстрировать, например, различного рода презентации. Таким образом студенты имеют возможность не только познакомиться с культурными реалиями страны изучаемого языка, но и выбрать те факты, которые представляются им наиболее интересными и значимыми. Как известно, такая личностно-значимая информация существенно лучше усваивается и запоминается на более долгий срок.

При представлении презентации в дистанционном формате неочевидным его достоинством представляется более легкое преодоление психологического барьера, мешающего многим студентам говорить на иностранном языке, даже если уровень лингвистических знаний позволяет это. При дистанционном обучении, поскольку студент отделен от аудитории и находится в привычной домашней обстановке, напряженность и волнение существенно снижаются, позволяя студенту выступить максимально раскованно.

Таким образом, применение дистанционных образовательных технологий для формирования и развития лингвострановедческого аспекта при обучении студентов нелингвистического вуза может служить одним из аспектов повышения качества образования. Как любая форма обучения, оно должно быть построено с учетом конкретных целей и задач, гарантировать доступность для всех участников учебного процесса и отвечать логике построения конкретного курса.

1. Верещагин, Е.М., Костомаров, В.Г. (1973). Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: учебное пособие для студентов филологических специальностей и преподавателей русского языка и литературы иностранцам. М.
   Vereshchagin, E.M., Kostomarov, V.G. (1973). Language and Culture: Linguo-country studies in teaching Russian as a foreign language: a textbook for students of philological specialities and teachers of Russian language and literature to foreigners. Мoscow. (In Russ.)
2. Гадоев, К.Х. (2018). Использование лингвострановедческих материалов при интегрированном обучении иностранному языку в неязыковых вузах. В: Образование: прошлое, настоящее и будущее: материалы IV Международной научной конференции (с. 111-114). Краснодар: Новация.
   Gadoev, K.Kh. (2018). The use of linguocountry studies materials in integrated teaching of foreign language in non-language universities. In: Education: past, present and future: materials of the IV International Scientific Conference (pp. 111-114). Krasnodar: Novatsiya. (In Russ.)
3. Каменева, Н.А. (2016). Особенности дистанционного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. Филологические науки. Вопросы теории и практики, 3-1(57), 201-204.
   Kameneva, N.A. (2016). The peculiarities of distance learning of foreign languages in a non-linguistic higher education establishment. Philological sciences. Issues of theory and practice, 3-1(57), 201-204. (In Russ.)
4. Кубанев, Н.А., Набилкина, Л.Н. (2015). Проблема взаимодействия языка и социального статуса. Приволжский научный вестник, 11(51), 123-126.
   Kubanev, N.A., Nabilkina, L.N. (2015). The problem of interaction of language and social status. Volga Region Scientific Bulletin, 11(51), 123-126. (In Russ.)
5. Мальцева, А.А. (2019). Лингвострановедческий аспект в методике обучения иностранным языкам. Вестник магистратуры, 9-1(96), 33-35.
   Maltseva, A.A. (2019). Linguocountry studies aspect in the methodology of foreign language teaching. MA Bulletin, 9-1(96), 33-35. (In Russ.)
6. Махмудова, С.М., Зенкевич, И.В. (2020). Инклюзивное образование в условиях цифровизации учебной деятельности. Язык и текст, 7(4), 92-98. https://doi.org/10.17759/langt.2020070407
   Makhmudova, S.M., Zenkevich, I.V. (2020). Inclusive education in the context of digitalization of training activity. Language and Text, 7(4), 92-98. https://doi.org/10.17759/langt.2020070407 (In Russ.)
7. Полат, Е.С. (2004). Теория и практика дистанционного обучения: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия».
   Polat, E.S. (2004). Theory and practice of distance learning: textbook for students of higher pedagogical educational institutions. Moscow: Academia Publishing Centre. (In Russ.)
8. Пронина, О.Г., Шиц, Ю.Н. Использование технологий Web CT в обучении иностранному языку в техническом ВУЗе как элемент самостоятельной работы студентов. В: Университетская конференция Томского политехнического университета.
   Pronina, O.G., Schitz, Y.N. Using Web CT technologies in teaching a foreign language in a technical university as an element of students' independent work. In: University Conference of Tomsk Polytechnic University. (In Russ.)
9. Тер-Минасова, С.Г. (2006). Что мешает повышению качества общения между профессионалами. Вестник МГУ. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация, 3, 2-13.
   Ter-Minasova, S.G. (2006). Problems and challenges of teaching a foreign language as a means of professional communication. MSU Bulletin. Series 19. Linguistics and intercultural communication, 3, 2-13. (In Russ.)
10. Фурманова, В.П. (1994). Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков (языковой вуз): Дис. ... д-ра пед. наук. М.
    Furmanova, V.P. (1994). Intercultural communication and cultural-linguistic pragmatics in the theory and practice of teaching foreign languages (linguistic university): Diss. Dr. Sci. (Pedagogy). Мoscow. (In Russ.)