Современные тенденции развития психодиагностики

В статье прослеживается история психодиагностики в России, начиная с 20-х годов. Подробно анализируется критика ее теоретико-методологических позиций. Автор выделяет две главные функции психодиагностики в образовании. 1) Обеспечение эффективного усвоения учебных знаний и навыков, а также полноценного умственного и личностного развития. 2) Оценка качества самого образования. Рассматривается новая концепция критериально-ориентированного тестирования. В ее основе лежит представление о нормативности психического и личностного развития. В качестве критерия предложено использовать так называемый социально-психологический норматив (СПН). Введение принципа нормативности в диагностику дало возможность пересмотреть цели тестирования и все этапы конструирования, проверки, интерпретации методик и подойти к содержательной диагностике, предусматривающей обязательное теоретическое обоснование вводимого в задание теста содержания.

Для того чтобы понять истоки новых тенденций развития психодиагностики, следует кратко остановиться на основных направлениях критики тестологии и ее практики. Пересмотр многих позиций тестологии был как бы ответом на те претензии, которые предъявлялись ей многими ведущими психологами.

В нашей стране отношение к тестам в 20 — 30-е гг. (а психодиагностика в этот период развивалась главным образом как тестология) было далеко не однозначным. С одной стороны, интерес к диагностике был очень велик и психологи с энтузиазмом занялись этой проблематикой, с другой стороны, многие положения и подходы, постулируемые ею, вызывали критическое отношение.

Так, например, Л. С. Выготский подверг критике тесты за их направленность на диагностику лишь «актуального развития», отмечая неотчетливость самого понятия «интеллект». Он указывал также на необходимость диагностики качественных изменений психики, ее новообразований, что невозможно было сделать с помощью тех же шкал Бине [2].

С. Л. Рубинштейн отмечал, что тесты статичны, «стягивая весь процесс к одному моменту решения задачи, унифицированной для всех испытуемых», они не дают возможности увидеть «процесс, операцию в ее дифференцированном протекании» [10, с.88].

Критиковались тесты и за отсутствие теоретической обоснованности вводимого в них содержания. Так, Ф. Р. Дунаевский писал о том, что состав задач тестов «по-прежнему определяется — не какими-либо соображениями теоретическими, а более или менее случайным произволом конструкторской выдумки авторов теста» [5, с. 83].

Практически во всех исследованиях, проводимых с помощью тестов, подтверждался вывод о тесной зависимости тестовых достижений от принадлежности испытуемых к определенному социально-экономическому уровню. В частности, в группу лиц, получивших наивысшие баллы по тестам, всегда входило меньше детей рабочих и крестьян, чем детей, чьи родители принадлежали к среднему слою, интеллигенции. На основе такого тестирования в те годы выделялись группы так называемых «учебновыдвиженцев», получавших рекомендации для продолжения образования.

1. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1—2. М.,1982.
2. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1990.
3. Гуревич К. М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопросы психологии. 1982. № 1.
4. Гуревич К. М., Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М., 1992.
5. Дунаевский Ф. Р. Интеллектуальная мощность и перспективы ее измерения. М., 1928.
6. Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А. О диагностических методах исследования школьников // Советская педагогика. 1968. № 7.
7. Психодиагностика: теория и практика. М., 1986.
8. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. М., 1990.
9. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.
10. Рубинштейн. С. Л. Основы психологии. М., 1935.