Социокультурный подход к опосредованному действию

Автор оценивает анализ Л.С. Выготского процессов семиотического действия человека и взаимодействие речи и мышления. Подробно описывается подход Л.С. Выготского к формированию медиаторов под воздействием сил, ограниченных динамикой интерпсихических функций. Профессор Дж. Верч выдвигает более общее утверждение, согласно которому медиаторы появляются в ответ на действие множества социальных сил, не имеющих интерпсихическую локализацию.

Третья общая тема, проходящая через социокультурный подход Л. С. Выготского, — это положение о том, что высшие психические функции и человеческое действие вообще опосредуются инструментами (или «техническими орудиями») и знаками (или «психологическими орудиями»). Здесь очевидно влияние К. Маркса и Ф. Энгельса, особенно когда Выготский обсуждает роль орудий в возникновении трудовой деятельности. Но главное достижение Выготского явилось результатом его интереса к психологическим, а не техническим орудиям. Его постоянный интерес к сложным процессам семиотического действия
человека позволил ему внести существенный вклад в решение задачи описания роли знаковых систем, таких, как человеческий язык, в функционировании интер- и интрапсихических процессов.

Важной отправной точкой для понимания идей Выготского о знаковых системах, таких, как язык, графика или арифметика, является его положение о связи между семиотическим и другими видами действия. Это положение выделяет его подход среди многих других. В отличие от современных методов анализа языка, где структура знаковых систем рассматривается независимо от какой-либо выполняемой ими опосредующей роли, Выготский изучал то, как язык и другие знаковые системы участвуют в человеческом действии и опосредуют его (отсюда — связь с термином опосредованное действие).

В качестве примера можно взять анализ Выготским «задачи с запрещенными цветами», изучавшейся А. Н. Леонтьевым [8]. В ней детям задавали ряд вопросов о цвете объектов, при ответе на которые они пользовались названиями цветов. По правилам игры, определенные названия они не должны были использовать вообще или использовать их только один раз. Им давали набор цветных карточек и говорили, что ими можно пользоваться, чтобы улучшить свои результаты.

Выготский отмечал, что дошкольники (5—6 лет) часто недооценивали опосредующие возможности карточек, тогда как более старшие дети (8—13 лет) применяли их по-разному, чтобы помочь запоминанию. Например, некоторые из старших детей в начале задачи располагали цветные карточки перед собой. После использования соответствующего названия цвета они переворачивали их: если они давали ответ, содержащий слово «красный», то переворачивали красную карточку, чтобы этот цвет больше нельзя было применить в ответе на другие вопросы. В отличие от них дошкольники часто не могли пользоваться карточками сколько-нибудь систематически, даже когда они заявляли, что карточки как-то помогали им. В некоторых случаях Выготский отмечал, что карточки на самом деле ухудшали результаты.

1. Bateson G. Steps to an Ecology of Mind: A Revolutionary Approach to Man’s Understanding of Himself. N. Y., 1972.
2. Cicourel A. V. Language and Medicine // Language in the USA / Ed. by C. A. Ferguson and S. B. Heath. Cambridge, 1981.
3. Hotter W. The Dvorak keyboard: Is it your type? // Nation’s Business 73 (August, 1985): 38 — 40.
4. Kearins J. M. Visual spatial memory in Australian Aboriginal children of desert regions // Cognitive Psychology. 1981. 13. P. 434—460.
5. Kearins J. M. Visual spatial memory in Aboriginal and white Australian children // Australian Journal of Psychology. 1986. 38 (3). P. 203 — 214.
6. Knorr-Cetina K. The Manufacture of Knowledge: An Essay on the Constructivist and Contextualized Nature of Science. Oxford, 1981.
7. Latour В., Woolgar S. Laboratory Life // The Construction of Scientific Facts. Princeton, 1986.
8. Leont’ev A. N. Studies on the cultural development of the child // Journal of Genetic Psychology. 1932. 40 — 52.
9. Luria A. R. The Nature of Human Conflicts. N. Y., 1976. Originally published in 1932.
10. Luria A. R. Language and Cognition / Ed. byj. V. Wertsch. N. Y., 1981.
11. Mehan H. The Construction of an LD Student: A Case Study in the Politics of Representation // People in Action / Ed by J. Lave and S. Chaiklin. N. Y., 1989.
12. Menan H. The Scool's Work of Sorting Students // Talk and Social Structure / Ed. by D. Boden and D. H. Zimmerman. Cambridge, 1990.
13. Minick N. J. Introduction to Thinking and Speech, by L. S. Vygotsky. N Y 1987.
14. Rogoff B. Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context N. Y., 1990.
15. Vygotsky L. S. The Instrumental Method in Psychology // The Concept of Activity in Soviet Psychology / Ed. by J. V. Wertsch. N. Y., 1981.
16. Vygotsky L. S. Thinking and Speech/ Ed. and trans. N. Minick. N.Y., 1987.
17. Vygotsky L. S. The Genesis of Higher Mental Functions // The Concept of Activity in Soviet Psychology / Ed by J. V. Wertsch. N.Y., 1981.
18. Wertsch J. V. Vygotsky and the Social Formation of Mind. Cambridge, Mass., 1985.
19. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
20. Радзиховский Л. А. Основные стадии научного творчества Л. С. Выготского: Канд. дис. (МГУ). М., 1979.