Препятствия в развитиии одаренных учеников в школьных условиях

Препятствия в развитии одаревдых уче^ков в 0КОёмы1х условиях

И. Пуфаль-Струзик

По М. И. 0тейну [25, с. 4], чтобы быть созидатеёьной ёичностью, необходимо иметь четыре типа свободы: свобода дёя анаёиза и иссёедования, свобода для поиска и любознательности, свобода выражения и свобода быть самим собой.

Ребенок родится одаренным, имеющим возможность всесторонне развиваться, обладающим высоким интеёёектом и задатками к развитию всякого творчества, а также с общественным таёантом. Остается тоёько создать ему возможности дёя их развития [12].

Огромную роёь в этом процессе играют ранний воспитатеёьный опыт, обращение с ребенком как с индивидуаёьностью, уважитеёьное отно0ение к его взгёядам и чувствам, подготовка его к совер0ению самостоятеёьного жизненного выбора, к выработке собственного стиёя поведения, а также ощущения гёубокого смысёа своего существования. Динамизм этого процесса в боёь0ой степени зависит от семейных усёовий, а также от других воспита- теёьных сред, например 0коёы [15, 18, 5]. Особенное значение качества стимулов (иёи тормозов) среды для развития одаренных и обладающих творческим потенциалом учеников вытекает из того, что они более чувствительны к влиянию среды [16].

Однако связь «учитель — ученик» в 0кольной практике нередко бывает неправильной, так как в образовании мы постоянно имеем дело с элементами устарев0их методов обучения и воспитания. Учитель редко вызывает у учеников настолько боль0ое доверие, чтобы они захотели ему раскрыть свои переживания и суждения. Для полного, действенного и созидающего диалога с учениками недостаточно, чтобы учитель имел хоро0ую дидактическую подготовку, необходима также психологическая и межличностная грамотность. Особенно это важно при контактах с учениками, поведение которых отклоняется от принятых в 0коле норм, от ожиданий учителя. К этой группе нередко принадлежат ученики, проявляющие творческую одаренность в мышлении и деятельности. Чтобы понять и принять их поведение, учителю необходимо знание черт, характерных для творческих личностей, доминирующих у них способов переживания, мышления и трудностей в приспособлении к кругу ровесников, склонности к собственному темпу работы на уроках, к индивидуальному стилю обучения и ре0ения проблем.

О 0коле часто пи0ут как об институте консервативном, обучающем скорее исполнительности, чем творческому и новаторскому поведению, институте, ориентированном на среднего ученика и поэтому из многих талантливых и творческих учеников воспитывающем «середняков» [11]. Результаты некоторых исследований показывают, что в 0кольной науке наблюдается феномен снижения творчества учеников [5]. ^еправильное отно0ение учителя к творческим ученикам (критика, наказание) порождает у них нежелание учиться и действует разрушающе на развитие их творческого потенциала. Как отмечают некоторые исследователи, (Hanny, Heller, 1991; Monks, 1991 Post, 1991), только сочетание высоких ин-теёёектуаёьных и творческих способностей с действенным стимуёированием в рамках 0коёы создает возможность дёя значитеёьных достижений.

Допоёнитеёьным препятствием дёя свободного развития способностей детей 0коёьного возраста являются трудности учителя, связанные с распознанием потенциальных возможностей учеников [22]. Происходит это из-за отсутствия у учителя четкого критерия для определения способностей и таланта. Среди этих критериев на первом месте находится уровень 0кольных достижений ученика. Как же обманчив этот критерий! Ведь не все интеллектуально одаренные ученики хоро0о учатся в 0коле, а тем более не все из них являются еще и творческими. Зато в 0кольной практике мы часто имеем дело с «эффектом Пигма­лиона» [17]. Он заключается в модифицировании поведения учителя по отно0ению к ученику в зависимости от убежденности в его интеллектуальных и творческих возможностях. Результатом такого поведения является повышение уровня достижений ученика, в боль0их возможностях которого убежден учитель. Естественно, происходит также и обратное — снижение достижений ученика, соответственно низким ожиданиям по отно0ению к нему учителя.

Результаты многосторонне обусловленного худщего (по отно0ению к возможностям) функционирования в 0коле некоторых одаренных учеников могут принять форму «синдрома неадекватных 0кольных достижений» [21]. Речь идет о неиспользовании в полной мере потенциала способностей ученика из-за сложностей в его отно0ениях с учителем (это также относится к взаимодействию с родителями) или проявления таких свойств личности, которые затрудняют 0кольное функционирование (несмелость, отсутствие веры в себя, сниженная мотивация к науке). За этим следует нарастание трудностей в науке, в результате которых — апатия, разочарование, невротизация. Более плохое социальное функционирование способных детей в 0кольной группе было отмечено некоторыми учеными [13].

Есть сообщения об исследованиях, указывающих на то, что 0кола воспринимается многими детьми скучной и малоинтересной. Восприятие 0колы детьми было изучено американскими психологами в Северной Каролине [3]. Почти половина обследованных учеников требовала введения в 0коле более интересного дидактического материала, стратегии «кооперативного обучения» (совместного и конструктивного ре0ения проблем) [23, 22], боль- 0е конкретной информации на тему ожиданий учителей по отно0ению к ученикам, введения «team teaching» (ученических коллективов, самостоятельно работающих в течение длительного времени над каким-либо проектом), а также специальных программ для одаренных. Изли0ний вербализм в 0коле, критикуемый учениками, следовало бы заменить представлением (моделированием) открытого ре0ения проблем, чтобы ученики могли наблюдать обычно скрытый мыслительный процесс, а не только его конечный результат.

Следующим важным фактором, блокирующим развитие интеллектуального и творческого потенциала учеников в 0коле, является ограничение их автономии. При этом если дети вместе с учителем участвуют в разработке программ, касающихся совместного сотрудничества, то достигнутые ими позже результаты вьше тех, которые имеют дети, не допущенные к дискуссии [27]. Жесткий контроль учителя, значительная авторитарность и директивность его поведения не способствуют творческому развитию учеников [5, 6]. Оказалось, что демократичные учителя (с развитыми интерперсональными умениями, легкие в контактах) достигали более творческого контакта с учениками [20]. Результаты изли0него контроля в работе учителя проанализировали и другие ученые [9]. Для исследования они отобрали жестко контролирующих учителей (123 женщины), у которых оценили потребность контроля за другими и их поведение в классе с точки зрения эмоционального тепла или холодности, проявляемых в контактах с учениками. ^а основе результатов факторного анализа был сделан вывод, что такие учителя ослабляли активность многих учеников (они реже изъявляли желание отвечать на уроках, реже задавали вопросы и дискутировали с учителем), снижали их инициативу, вызывали нетипичное для творческих людей поведение, например работу под руководством, а также в группе усиёивали у учеников тенденцию уступать директивному управёению. Контакты учеников с вёастными учитеёями, требующими конформного поведения, часто бывают конфёиктными.

Проявёением нарушений в отношениях учитеёя с учеником также может быть отсутствие симпатии учитеёя к творчески способным ученикам. Причины этого можно найти в характеристиках поведения творческих учеников, которые далеки от образа так называемого идеального ученика. Творческие ученики гораздо чаще бывают нонконформными, смелыми в своих предложениях, идеях, в поведении и реже принадлежат к группе послушных учеников, уступающих авторитетам.

^а очередную трудность обращает внимание Ё. Бахтольд [1], утверждая, что в школе существует противоречие, поскольку, с одной стороны, здесь есть потребность в создании изобретательного ума, с другой же — неумение учителей поощрять одновременно с творчеством поведение учеников, которые его проявляют.

Из анализа биографии одаренных людей вытекает, что учителя не только не могли распознать их творческие способности в раннем школьном возрасте, но и без энтузиазма реагировали на сам факт, одаренности (например, поведение Эйнштейна часто принималось в школе за неподобающее) [7]. Есть немало исследований, показывающих, что множество учителей не подготовлено к правильному реагированию на проявление творческого мышления способных учеников. Они делают ученикам замечания типа: «перестань витать в облаках», «высказывайся только тогда, когда можешь сказать что-нибудь действительно важное», «ты, как что-нибудь скажешь, так...». Подавление высказываний учеников, воспринимаемых слишком дерзкими, легкомысленными, чересчур экспансивными, и непринятие учителями их новаторского подхода к многим заданиям, отсутствие поощрения за проявления находчивости, фантазии — такое поведение учителей все еще существует в школе [26, 10]. В одном из исследований [19] о подобной грустной рефлексии рассказывали писатели. К неприятным ретроспекциям они относили подавление их высказываний учителями, оценку задавания множества вопросов во время уроков как проявление нахальства, торможение инициативы и нетипичного, чересчур спонтанного поведения.

Исследованиями [4] показано, что более низкое качество межличностных связей между творческими учениками и учителями может быть объяснено такими чертами творческих учеников, как специфическое чувство юмора, склонность к агрессии и интеллектуальному риску без предвидения последствий. Авторы считают, что отвагу в открытии нового и сложного творческие дети переняли прежде всего от родителей, которые стресс, испытываемый в новых жизненных ситуациях, воспринимали как захватывающие и ценные переживания, в отличие от родителей детей высокоинтеллектуальных, но не творческих, которых в доме научили скорее точной антиципации результатов своих действий и исключению риска. Данные о большей смелости, значительно превосходящей допустимые школьные нормы, творческих учеников мы находим и в других работах [2]. Примером такой смелости является работа ученика на уроке в индивидуальном темпе и вытекающая из нее низкая толерантность к жестко навязываемым учителем и одинаковым для всех учеников правилам и способам работы.

Е. Веству и В. Даусон (1995) пробовали сравнить мнение учеников и учителей с прототипом творческого поведения, представленным в работах Д. МакКинона [14] или Р. Стернберга [24]. Созданный таким способом набор черт творческого ученика объединял в себе черты, открытые исследователями с обыденным представлением о творческой личности. В прототипе выступили такие черты, как выработка (креация) собственного пути деятельности, импульсивность, нонконформизм, эмоциональность, толерантность, практичность, естественность и надежность. Учительские оценки фаворизируемых учеников в сравнении с этим прототипом еще раз указывают на отсутствие их симпатии к ученикам, отличающимся чертами и поведением, положительно коррелирующими с творчеством.

Объяснение причин этого явёения можно искать в специфике учитеёьских представёений о творчески одаренных учениках. Из проведенных западных исследований вытекает, что эти представёения очень жестки, трудны для модификации и не явёяются хоро0ими предикта- ми творчества учеников, проявёяющегося в других, вне0коёьных обёастях их функционирования. Такие представёения ограничены ёи0ь хоро0им испоёнением роёи ученика в рамках 0коёьного класса и даже в границах конкретного предмета обучения. Однако ока- заёось, что ученики с высокими творческими достижениями за пределами 0колы в 0коле не считались творцами и, наоборот, творческие в 0коле не являлись таковыми за ее пределами [9].

Пр ед ставленные результаты исследований показывают, что еще очень многое нужно изменить в подготовке будущих педагогов, чтобы они умели внимательно наблюдать за учениками, распознавать их потребности и применять эффективные стратегии в работе с ними, побуждая к творческому мышлению и новаторству в деятельности.

1. Bachtold L. The creative personality and the ideal pupil revisited // The Journal of Creative Behavior. 1974. № 8.
2. Bosse M. A. Do creative children behave differently? // The Journal of Creative Behavior. 1979. № 13 (2).
3. Gallagher J., Harradine C. C., Coleman M. R. Gifted students in the classroom. Challenge or boredom? Gifted students view on their schooling // Roeper Review. A Journal on Gifted Education. 1997. № 19 (3).
4. Gallagher J. J., Jenne W. C. The relationship of cognitive style to classroom expresiveness and associated variables // The Journal of Educational Research. 1967. № 60 (6).
5. Heller K. A. Hochbegabungim Kinders und Jugendalter. Hogrefe, Gottingen, 1992.
6. Heller K. A. The nature and development of giftedness: A longitudinal study // European Journal for High Ability. 1991. № 2.
7. Hennessey B. A., Amabile T. M. Creativity and Learning NEA. Washingon, 1987.
8. Hong E., Milgram P. M., Gorsky H. Original thinking as a predictor of creative performance in young children // Roeper Review. A Journal on Gifted Education. 1995. № 18 (2).
9. Hong E., Perkins P., Мilgram R. Learning styles of gifted adolescents with in school versus out-school accomplishments in literature // Perceptual and Motor Skills. 1993. № 76.
10. Howieston N. (1984). In Western Australia neglecting the creative potental of its youth? Paper prestented at the 1984 Annual Conference of the Australian Psychological Society. Perth, August 1984.
11. Kujawicski J. Dac im szansK. Propozycja dotycz№ ca pracy z dzieckiem zdolnym, potencjalnie twyrczym // Carpe Diem. 1998. № 1.
12. Lewis D. Jak wychowax zdolne dziecko? Warszawa: PZWL, 1988.
13. McCallister C., Nash W. R., Meckstroth E. The social competence of gifted children. Experiments and experience // Roeper Review. A Journal on Gifted Education. 1996. № 18 (4).
14. MacKinnon D. W. Creativity and Images of the Self. R. W. White (red.). The study of lives. N. Y., 1963.
15. Milgram R, M., Hong E. Creative thinking of creative performance in adolescents as predictor of creative attainments in adults: A follow up study after 18 years // Roeper Review. A Journal on Gifted Education. 1993. № 15 (3).
16. Mohan M., Gupta R. A. Interaction of physical environmental cues with creativity and intelligence // Proceedings of the Annual Convention of the American Psychological Association. 1972. № 17 (2).
17. Painter K. Kim sa wybitni? Charakterystyka, identyfikacja, ksztalcenie. Warszawa, 1993.
18. Perleth C., Sierwald W., Heller K. A. Selected results of the Munich longitudinal study of giftedness model! // Roeper Review. A Journal on Gifted Education. 1993. № 15 (3).
19. Piirto J. Understanding those who Creative. Dayton, 1992.
20. Pejskind F. G. Authonomy and creativity in children // The Journal of Creativity Behavior. 1982. № 16 (1).
21. Rimm S. B. Bariery szkolnej kariery. Dlaczego dzieci zdolne maja s?abe stop-nie? Warszawa, 1994.
22. Shaughnessey M. F. An interview with Norbert Jausovec // European Journal of High Ability. 1995. № 6.
23. Slavin R. Are coopertive learning and «untracking» harmful to the gifted? // Educational Leadership. 1991. № 48.
24. Sternberg R. J. Implicite theories of intelligence, creativity and wisdom // Journal Personality and Social Psychology. 1985. № 49.
25. Szmidt K. J. Tworzyx ka?dy moTe // Carpe Diem. 1998. № 1.
26. Torrance E. P. The creative personality and ideal pupil // Teachers College Record. 1953. № 65.
27. Woodke K. H., Wallen N. E. Teacher classroom control, pupil creativity and classroom // The Journal of Experimental Education. 1965. № 34 (1).