По М. И. Штейну[25, с. 4], чтобы быть созидательной личностью, необходимо иметь четыре типа свободы: свобода для анализа и исследования, свобода для поиска и любознательности, свобода выражения и свобода быть самим собой.
Ребенок рождается одаренным, имеющим возможность всесторонне развиваться, обладающим высоким интеллектом и задатками к развитию всякого творчества, а также с общественным талантом. Остается только создать ему возможности для их развития[12].
Огромную роль в этом процессе играют ранний воспитательный опыт, обращение с ребенком как с индивидуальностью, уважительное отношение к его взглядам и чувствам, подготовка его к совершению самостоятельного жизненного выбора, к выработке собственного стиля поведения, а также ощущения глубокого смысла своего существования. Динамизм этого процесса в большой степени зависит от семейных условий, а также от других воспитательных сред, например школы[15, 18, 5]. Особенное значение качества стимулов(или тормозов) среды для развития одаренных и обладающих творческим потенциалом учеников вытекает из того, что они более чувствительны к влиянию среды[16].
Однако связь «учитель — ученик» в школьной практике нередко бывает неправильной, так как в образовании мы постоянно имеем дело с элементами устаревших методов обучения и воспитания. Учитель редко вызывает у учеников настолько большое доверие, чтобы они захотели ему раскрыть свои переживания и суждения. Для полного, действенного и созидающего диалога с учениками недостаточно, чтобы учитель имел хорошую дидактическую подготовку, необходима также психологическая и межличностная грамотность. Особенно это важно при контактах с учениками, поведение которых отклоняется от принятых в школе норм, от ожиданий учителя. К этой группе нередко принадлежат ученики, проявляющие творческую одаренность в мышлении и деятельности. Чтобы понять и принять их поведение, учителю необходимо знание черт, характерных для творческих личностей, доминирующих у них способов переживания, мышления и трудностей в приспособлении к кругу ровесников, склонности к собственному темпу работы на уроках, к индивидуальному стилю обучения и решения проблем.
О школе часто пишут как об институте консервативном, обучающем скорее исполнительности, чем творческому и новаторскому поведению, институте, ориентированном на среднего ученика и поэтому из многих талантливых и творческих учеников воспитывающем «середняков»[11]. Результаты некоторых исследований показывают, что в школьной науке наблюдается феномен снижения творчества учеников[5]. Неправильное отношение учителя к творческим ученикам(критика, наказание) порождает у них нежелание учиться и действует разрушающе на развитие их творческого потенциала. Как отмечают некоторые исследователи,(Hanny, Heller, 1991; Monks, 1991 Post, 1991), только сочетание высоких интеллектуальных и творческих способностей с действенным стимулированием в рамках школы создает возможность для значительных достижений.
Дополнительным препятствием для свободного развития способностей детей школьного возраста являются трудности учителя, связанные с распознаванием потенциальных возможностей учеников[22]. Происходит это из-за отсутствия у учителя четкого критерия для определения способностей и таланта. Среди этих критериев на первом месте находится уровень школьных достижений ученика. Как же обманчив этот критерий! Ведь не все интеллектуально одаренные ученики хорошо учатся в школе, а тем более не все из них являются еще и творческими. Зато в школьной практике мы часто имеем дело с «эффектом Пигмалиона»[17]. Он заключается в модифицировании поведения учителя по отношению к ученику в зависимости от убежденности в его интеллектуальных и творческих возможностях.
Результатом такого поведения является повышение уровня достижений ученика, в больших возможностях которого убежден учитель. Естественно, происходит также и обратное — снижение достижений ученика, соответственно низким ожиданиям по отношению к нему учителя.
Результаты многосторонне обусловленного худшего(по отношению к возможностям) функционирования в школе некоторых одаренных учеников могут принять форму «синдрома неадекватных школьных достижений»[21]. Речь идет о неиспользовании в полной мере потенциала способностей ученика из-за сложностей в его отношениях с учителем(это также относится к взаимодействию с родителями) или проявления таких свойств личности, которые затрудняют школьное функционирование(несмелость, отсутствие веры в себя, сниженная мотивация к науке). За этим следует нарастание трудностей в науке, в результате которых — апатия, разочарование, невротизация. Более плохое социальное функционирование способных детей в школьной группе было отмечено некоторыми учеными[13].
Есть сообщения об исследованиях, указывающих на то, что школа воспринимается многими детьми скучной и малоинтересной. Восприятие школы детьми было изучено американскими психологами в Северной Каролине[3]. Почти половина обследованных учеников требовала введения в школе более интересного дидактического материала, стратегии «кооперативного обучения»(совместного и конструктивного решения проблем)[23, 22], больше конкретной информации на тему ожиданий учителей по отношению к ученикам, введения «team teaching»(ученических коллективов, самостоятельно работающих в течение длительного времени над каким-либо проектом), а также специальных программ для одаренных. Излишний вербализм в школе, критикуемый учениками, следовало бы заменить представлением(моделированием) открытого решения проблем, чтобы ученики могли наблюдать обычно скрытый мыслительный процесс, а не только его конечный результат.
Следующим важным фактором, блокирующим развитие интеллектуального и творческого потенциала учеников в школе, является ограничение их автономии. При этом если дети вместе с учителем участвуют в разработке программ, касающихся совместного сотрудничества, то достигнутые ими позже результаты выше тех, которые имеют дети, не допущенные к дискуссии[27]. Жесткий контроль учителя, значительная авторитарность и директивность его поведения не способствуют творческому развитию учеников[5, 6]. Оказалось, что демократичные учителя(с развитыми интерперсональными умениями, легкие в контактах) достигали более творческого контакта с учениками[20]. Результаты излишнего контроля в работе учителя проанализировали и другие ученые[9]. Для исследования они отобрали жестко контролирующих учителей(123 женщины), у которых оценили потребность контроля за другими и их поведение в классе с точки зрения эмоционального тепла или холодности, проявляемых в контактах с учениками. На основе результатов факторного анализа был сделан вывод, что такие учителя ослабляли активность многих учеников(они реже изъявляли желание отвечать на уроках, реже задавали вопросы и дискутировали с учителем), снижали их инициативу, вызывали нетипичное для творческих людей поведение, например работу под руководством, а также в группе усиливали у учеников тенденцию уступать директивному управлению. Контакты учеников с властными учителями, требующими конформного поведения, часто бывают конфликтными.
Проявлением нарушений в отношениях учителя с учеником также может быть отсутствие симпатии учителя к творчески способным ученикам. Причины этого можно найти в характеристиках поведения творческих учеников, которые далеки от образа так называемого идеального ученика. Творческие ученики гораздо чаще бывают нонконформными, смелыми в своих предложениях, идеях, в поведении и реже принадлежат к группе послушных учеников, уступающих авторитетам.
На очередную трудность обращает внимание Л. Бахтольд[1], утверждая, что в школе существует противоречие, поскольку, с одной стороны, здесь есть потребность в создании изобретательного ума, с другой же — неумение учителей поощрять одновременно с творчеством поведение учеников, которые его проявляют.
Из анализа биографии одаренных людей вытекает, что учителя не только не могли распознать их творческие способности в раннем школьном возрасте, но и без энтузиазма реагировали на сам факт одаренности(например, поведение Эйнштейна часто принималось в школе за неподобающее)[7]. Есть немало исследований, показывающих, что множество учителей не подготовлено к правильному реагированию на проявление творческого мышления способных учеников. Они делают ученикам замечания типа: «перестань витать в облаках», «высказывайся только тогда, когда можешь сказать что-нибудь действительно важное», «ты, как что-нибудь скажешь, так...». Подавление высказываний учеников, воспринимаемых слишком дерзкими, легкомысленными, чересчур экспансивными, и непринятие учителями их новаторского подхода ко многим заданиям, отсутствие поощрения за проявления находчивости, фантазии — такое поведение учителей все еще существует в школе[26, 10]. В одном из исследований[19] о подобной грустной рефлексии рассказывали писатели. К неприятным ретроспекциям они относили подавление их высказываний учителями, оценку задавания множества вопросов во время уроков как проявление нахальства, торможение инициативы и нетипичного, чересчур спонтанного поведения.
Исследованиями[4] показано, что более низкое качество межличностных связей между творческими учениками и учителями может быть объяснено такими чертами творческих учеников, как специфическое чувство юмора, склонность к агрессии и интеллектуальному риску без предвидения последствий. Авторы считают, что отвагу в открытии нового и сложного творческие дети переняли прежде всего от родителей, которые стресс, испытываемый в новых жизненных ситуациях, воспринимали как захватывающие и ценные переживания, в отличие от родителей детей высокоинтеллектуальных, но не творческих, которых в доме научили скорее точной антиципации результатов своих действий и исключению риска.
Данные о большей смелости, значительно превосходящей допустимые школьные нормы, творческих учеников мы находим и в других работах[2]. Примером такой смелости является работа ученика на уроке в индивидуальном темпе и вытекающая из нее низкая толерантность к жестко навязываемым учителем и одинаковым для всех учеников правилам и способам работы.
Е. Веству и В. Даусон(1995) пробовали сравнить мнение учеников и учителей с прототипом творческого поведения, представленным в работах Д. МакКиннона[14] или Р. Стернберга[24]. Созданный таким способом набор черт творческого ученика объединял в себе черты, открытые исследователями с обыденным представлением о творческой личности. В прототипе выступили такие черты, как выработка(креация) собственного пути деятельности, импульсивность, нонконформизм, эмоциональность, толерантность, практичность, естественность и надежность. Учительские оценки фаворизируемых учеников в сравнении с этим прототипом еще раз указывают на отсутствие их симпатии к ученикам, отличающимся чертами и поведением, положительно коррелирующими с творчеством.
Объяснение причин этого явления можно искать в специфике учительских представлений о творчески одаренных учениках. Из проведенных западных исследований вытекает, что эти представления очень жестки, трудны для модификации и не являются хорошими предикатами творчества учеников, проявляющегося в других, внешкольных областях их функционирования. Такие представления ограничены лишь хорошим исполнением роли ученика в рамках школьного класса и даже в границах конкретного предмета обучения. Однако оказалось, что ученики с высокими творческими достижениями за пределами школы в школе не считались творцами и, наоборот, творческие в школе не являлись таковыми за ее пределами[9].
Представленные результаты исследований показывают, что еще очень многое нужно изменить в подготовке будущих педагогов, чтобы они умели внимательно наблюдать за учениками, распознавать их потребности и применять эффективные стратегии в работе с ними, побуждая к творческому мышлению и новаторству в деятельности.