Социальные механизмы формирования интеллектуальной творческой способности учащихся

1. Творчество в плоскости взаимодействия «личность — общество»

Движущей силой любого социально организованного процесса является разрешение объективных и субъективных противоречий. Причем противоречия могут возникать как между разнообразными внешними воздействиями на процесс, так и между внутренними тенденциями развития этого процесса. Внешними по отношению к процессу формирования творческой способности являются разнообразные культурные (средовые) воздействия и складывающиеся у личности отношения и ценностные ориентации. Внутренними — тенденции развития мыслительного процесса и их влияние на процесс становления личности. Известно, что причинно-следственные отношения, определяющие направление и эффективность социального процесса, называются закономерностями [2].

Современная трактовка понятия «личность» предполагает ее рассмотрение с позиции культурно-исторической теории деятельности. Анализируя культурно-исторический характер качеств личности, А.Н. Леонтьев отмечает, что «личность — это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в совокупности отношений, общественных по природе, в которые индивид вовлекается» [9]. Аналогично определяет пространство существования личности Э.В. Ильенков. Он пишет, что личность существует в пространстве социального бытия [8]. Поэтому формирование любых личностных качеств, в том числе и детерминирующих интеллектуальное творчество, следует рассматривать с точки зрения социальных взаимосвязей, складывающихся между личностью и социумом. Особенно важна сторона сознательного, управляющего воздействия общества на развивающуюся личность. Эта сторона взаимодействия между личностью и обществом находит свое отражение в практике воспитания ребенка. Логично допустить, что характер воздействия социального окружения на проявление творческих личностных качеств может быть как позитивным, разрешающим, так и негативным, тормозящим.

Методологическую основу современной образовательной парадигмы в отношении влияния социального окружения на творческие способности человека четко выразил Г.П. Щедровицкий: «Принадлежит ли оно (творчество) индивиду или оно принадлежит функциональному месту к человеческой организации и структуре? Я на этот вопрос отвечаю жестко конечно, не индивиду, а функциональному месту… Утверждается про стая вещь: есть некоторая культура совокупность знаний, которые транслируются из поколения в поколение а потом рождается — ортогонально к всему этому — человек, и либо его соединят с этим самым духом, сделают дух доступным, либо не соединят» [19]. Отсюда понятно, что необходимость формирования творческих способностей должна быть заложена культуре, отражаться в основных культурных ценностях и концепциях.

2. Социальные и психологические основания существования творческих ценностей

Одной из концепций, обосновывающих необходимость формирования творческих способностей у современного человека, является концепция М. Мид [11]. Она делит все культуры на три типа. Первый тип — постфигуративный, при котором дети прежде всего учатся у своих предшественников, второй тип — конфигуративный, когда и дети, и взрослые учатся у сверстников, и третий тип культур — префигуративный, при нем взрослые учатся также у своих детей. То мнению М. Мид, постфигуративная культура — это такая культура, где каждое изменение протекает настолько медленно и незаметно, что деды, держа в руках новорожденных внуков, не могут представить себе никакого иного будущего, отличного т их собственного прошлого. Переход к новому образу жизни, требующему приобретения иных умений и норм поведения, порождает конфигуративную культуру. При этом формируется нуклеарная семья, состоящая только из родителей и детей. Она представляет собой гибкую социальную группу, могущую быстро приспособиться к меняющимся социальным условиям. Происходит постепенное вытеснение стариков из общественной жизни. Это ведет к постепенному ослаблению контактов старшего поколения с младшим и по мере влияния одного поколения на другое. Современное евро-американское общество представляет собой конфигуративный тип культуры, в которой людям надо учиться быстро приспосабливаться к меняющимся обстоятельствам. В будущем в европейской цивилизации сформируется префигуративная культура, при которой большое значение будет иметь способность не только быстро приспосабливаться, но и предвидеть возможные изменения. Таким образом, необходимость творчества является естественной реакцией на быстрые изменения в окружающей среде. На сегодняшний день исследователи находят и иные основания необходимости формировать творческую личность. Е. Б. Весна выделяет несколько объективных и субъективных оснований человеческого творчества [4].

Первое объективное основание вытекает из уникальности жизни каждого человека, связанной с неповторимым сочетанием непредсказуемых условий его жизни.

Второе объективное основание творчества состоит в бесконечном разнообразии и изменчивости жизненного пространства. Человек существует в мире самых разных ценностей и требований, нередко вступающих в противоречие друг с другом. Выбор ценностей, их творческое соотнесение и гармонизация — все это требует творческого подхода.

Наряду с объективными существуют и субъективные основания творческой жизни. Первое субъективное основание творчества базируется на уникальности человека, второе — на сложности его существования. Уникальность человека проявляется и как уникальность его психических состояний, его ментального и аффективного опыта. Познание и учет этой уникальности в деятельности требуют от человека активности по самоосвоению и самоосмыслению. Второе субъективное основание для жизнетворчества определяется психологической разнородностью личностного знания, его многослойностью, многозначностью, неоднородностью. Эта неоднородность вызывает внутренние конфликты и необходимость согласовывать новые характеристики «образа себя» со старыми [4, с. 283]. Также можно назвать субъектно-объектное основание для творческой жизни, которое заключается в необходимости ассимилировать разнородную информацию, поступающую к субъекту, чтобы согласовать ее с привычным «образом мира» и включить в состав своих представлений и знаний.

Еще одно субъективное основание творчества заключается в том, что оно является необходимым условием творческого саморазвития и самосовершенствования личности. Как отмечает С.Л. Рубинштейн, субъект не только определяет свою деятельность, но и зависит от своего выбора: «…субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется»  [15]. Таким образом, творчество является не только пространством жизни личности (по терминологии Э.В. Ильенкова), но и механизмом личностного саморазвития. Все эти основания необходимости формирования творческой активности являются на сегодняшний день социальными ценностями, определяющими направленность сознания современного человека.

Становление творческих ценностей в обществе отразилось и на системе образования. В. П. Зинченко, например, пишет, что важнейшим, фундаментальным принципом новой педагогики является творческий характер развития детей [7].

3. Социальные и психологические основания существования консервативных ценностей

Однако тенденция к новаторству и переменам не единственная в обществе. Рассматривая общество с позиций системного подхода, несложно обнаружить противоположную тенденцию — к сохранению накопленного опыта, общественных ценностей, установок и традиций. Это отмечает А.Г. Асмолов: «Эволюция любых развивающих систем предполагает взаимодействие двух противоборствующих тенденций — тенденции к сохранению и тенденции к изменению данных систем» [1]. Даже в конце XIX в. в России накануне больших демократических реформ, когда не только революционно настроенные демократы, но
и аристократия чувствовала необходимость перемен, народ в основном стоял на традиционных, консервативных позициях. Это общее отношение к общественным новациям даже дало повод А.И. Герцену написать: «Народ — консерватор по инстинкту, и потому, что он но знает ничего другого, у него нет идеалов вне существующих условий… Он держится за
удручающий его быт, за тесные рамы, в которые он вколочен, — он верит в их прочность
и обеспеченье. Не понимая, что эту прочность он-то им и дает. Чем народ дальше от движения истории, тем он упорнее держится за усвоенное, за знакомое. Он даже новое понимает только в старых одеждах». Далее он замечает: «Нельзя людей освобождать в наружной жизни больше, чем они освобождены внутри. Как ни странно, но опыт показывает, что народам легче выносить насильственное бремя рабства, чем дар излишней свободы» [5].

Консерватизм некоторой части учительства, являясь по своей природе объективным фактором, сегодня тормозит развитие творческих личностей. Усилению данной тенденции также способствовала административно-командная система, сложившаяся в нашем обществе в 30-70 гг. XX в. По мнению В.В. Давыдова, она сформировала соответствующее педагогическое мышление, которое за 50 лет своего господства пустило глубокие корни как в практике, так и в теории [6]. Тенденцию относиться настороженно ко всему новому поддерживает и большая часть родителей. По свидетельству М. Карни, многие родители характеризуют творчески одаренного ребенка как «странный». Неистребимая жажда познания и неистощимое любопытство таких детей нередко раздражают взрослых. Чем более энергично и нетрадиционно поведение ребенка, тем более вероятно, что родители и другие члены семьи будут его одергивать и ограничивать [12].

Тенденция к консервации обнаруживается не только при анализе общественных явлений, но и при психологическом анализе процессов социализации ребенка. Так, А.В. Запорожец описал случай функциональной фиксированности предметов у детей в возрасте около 3 лет, когда ребенок, конструирующий башню из игрушечных строительных блоков, отказался вместо блока использовать кусок мыла, несмотря на его внешнее сходство с используемыми блоками. Старшие дошкольники в той же ситуации легко использовали мыло в качестве строительного блока. На этом примере хорошо видно что, несмотря на ситуацию, провоцирующую творческий процесс, ребенок определенного возраста более склонен придерживаться нормативных общественных требований, чем поддаваться влиянию ситуации.

Таким образом, в обществе и в психической жизни индивида всегда происходит противодействие двух тенденций: тенденции к инновациям и тенденции к консервации. В этом контексте возникает важная проблема, связанная с формированием творческого мышления, — проблема формирования автономной творческой личности, субъекта своей деятельности и своего собственного развития. Наличие двух противоположных общественных тенденций создает необходимость самоопределения и выбора (сознательного или бессознательного) каждым человеком той тенденции, которая соответствует его уровню психического развития, состоянию и окружающей ситуации.

4. Социально-культурные тенденции и личность

Важную связь между процессом выбора этих двух общественных тенденций и социальной позицией личности ребенка подметил М. И. Рожков, который пишет, что социальное определение проявляется, с одной стороны, через социальную адаптивность («быть со всеми»), а с другой — через социальную автономность («оставаться самим собой»), которые отражаются на социальной активности личности [14]. Действительно, консервативная тенденция воспринимается как желание быть в группе «как все», объективировать себя в социуме. В основе этого желания лежит, по-видимому, потребность в защите и безопасности. И напротив, стремление к творчеству воспринимается как проявление индивидуальности, желание самовыразиться [4]. Была также замечена связь между творчеством человека и высоким уровнем его субъективной активности. Активность выступает как «способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи, и характеризуется в большей степени обусловленностью производимых действий, спецификой внутренних состояний субъекта» [17].

В известной иерархии потребностей, которая была предложена А. Маслоу, потребность в безопасности и потребность принадлежности являются доминирующими, по сравнению с потребностями к самоактуализации и личностному самосовершенствованию. Это означает, что подняться до высших потребностей может только человек, удовлетворивший низшие потребности [18]. Отсюда следует, что желание самовыразиться, проявить свою индивидуальность, а значит и творчество, может человек, чувствующий себя в безопасности, принятый и любимый окружающими. Вместе с тем А. Маслоу признавал, что творческие люди могут выражать свой талант, несмотря на серьезные трудности и социальные проблемы. С нашей точки зрения это происходит в том случае, если человек, уже имеющий опыт творчества, добивается значимых, признаваемых результатов в какой-то сфере человеческой деятельности. Его опыт самоактуализации на основе личностной активности таким образом закрепляется, превращаясь в устойчивый стиль деятельности. После того как стиль деятельности сложился, человек становится относительно независимым от степени удовлетворенности потребностей более низкого уровня. Это подтверждается и многочисленными психологическими экспериментами.

Так, выяснилось, что люди с высоким творческим потенциалом обладают высокой самостоятельностью [3], стремлением к свободе [10], сопротивлением социальному давлению [4]. В книге американских авторов «Одаренные дети» также даны психологические признаки творчески одаренных детей [12]. Помимо уже перечисленных признаков там отмечается высокий энергетический уровень этих детей, который сопровождает повышенную познавательную активность и интеллектуальную инициативу.

Таким образом, на основе анализа литературных источников можно определить основное содержание культурных тенденций.

Творческая культурная тенденция включает следующее:

• способность человека быстро реагировать на изменения окружающей среды
  и меняться в соответствии с ними;
• способность соотносить и гармонизировать разнообразные культурные ценности;
• способность человека к самоосвоению и самосовершенствованию личности;
• способность к проявлению индивидуальности и социальной автономности;
• социальную и интеллектуальную активность личности.

Консервативная культурная тенденция включает:

• способность сохранять лучшее из прошлого для будущего;
• ориентацию на традиционные ценности, нормы, функциональную закрепленность объектов и предметов;
• упрощение, стабилизацию субъективной «картины мира»;
• проявление чувства единения, чувства «мы», нивелирование индивидуальности;
• социальную и интеллектуальную пассивность.

5. Личностные предпосылки выбора социально-культурных ценностей в младшем школьном возрасте

Наше представление о взаимосвязях между культурными тенденциями и социальной позицией личности ребенка хорошо согласуется с моделью возрастной периодизации Д.И. Фельдштейна [16]. В данной модели разным возрастным этапам свойственны различия в самопознании, самореализации, творческой активности, социальной зрелости. Д.И. Фельдштейн выделяет два основных типа реально существующих позиций ребенка по отношению к обществу: «Я в обществе», «Я и общество». Позиция «Я в обществе» складывается под влиянием потребности в социальном единстве с другими людьми. Позиция «Я и общество» отражает желание осознать свое особенное и уникальное место среди других людей. Интересным является применение данной модели к учащимся младшего школьного возраста  [13]. По мнению С.Н. Рогачевой, для младших школьников процесс социализации — индивидуализации происходит на основе реализации двух позиций: «Я — школьник» и «Я — ученик».

Позиция «Я — школьник» является составляющей позиции «Я в обществе» и предполагает утверждение позиции «Я» среди других. Она типична для детей, поступающих в школу, и характеризуется стремлением следовать правилам и нормам учебной деятельности, быть «как все ученики». Это стремление следовать сложившимся нормативам выполняет положительную функцию и помогает ребенку преодолеть трудности, возникающие в процессе выполнения учебной деятельности. Следовательно, недостаток произвольности у первоклассника компенсируется внешней (по отношению к содержанию учебной деятельности) мотивацией. Творчество в позиции «Я — школьник» возможно только в рамках данного учителем задания. То, что отличается от установленных учителем критериев, расценивается как несоответствие требованиям социальной роли и воспринимается отрицательно. Таким образом, ориентация на творчество в целом не характерна для этой личностной позиции.

Позиция «Я — ученик» является конкретизацией позиции «Я и общество». Она складывается по мере формирования у ребенка саморегуляции поведения, овладения самостоятельными видами работы, развития интеллектуальной и познавательной активности, стимулируемой учебно-познавательной мотивацией. Как пишет С.Н. Рогачева, дети младшего школьного возраста, формулируя собственные учебные вопросы, проявляя учебную инициативность, обнаруживают способность к самостоятельному, инициативному построению взаимодействия с учителем, способность быть субъектом собственного действия [13, с. 165]. Это происходит на фоне индивидуализации: ребенок стремится проявить себя, выделить свое «я», противопоставить себя другим. Уже для третьеклассников позиция «Я — ученик» становится доминирующей. С нашей точки зрения внутренняя готовность к самостоятельным действиям, желание проявить себя способствуют появлению желания творить. Творчество дает гораздо больше возможностей для самовыражения и выделения своего «я» среди других людей. Тем не менее, учащиеся начальной школы еще не могут быть полностью независимыми от общества. Их самостоятельность часто ограничивается рамками класса и коллективом сверстников, а зависимость от взрослых достаточно долго сохраняется. Следовательно, самовыражение имеет для ребенка смысл только тогда, когда его замечает значимый взрослый, чаще всего это учитель. Поэтому для учащихся начальной школы очень важны позиция учителя, определяемые им рамки учебной деятельности, направленность его личности.

Таким образом, творческая позиция учителя и формирующаяся позиция «Я — ученик» представляются одним из центральных условий формирования творческой интеллектуальной способности в младшем школьном возрасте. Позиция «Я — ученик» делает учащихся способными к сознательному выбору между различными социально-личностными тенденциями.

1. Асмолов А. Г. Психология личности. М.,1990.
2. Байбародова Л. В., Рожков М. И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль, 1997.
3. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д., 1983.
4. Весна Е. Б. Личность и индивидуальность в познавательном пространстве // Мир психологии. 1999. № 4(20).
5. Герцен А. И. К старому товарищу // Собрание сочинений: В 30 т. М., 1960.Т. 20.
6. Давыдов В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М., 1989.
7. Зинченко В. П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / Под. ред. А. В. Петровского. М., 1989.
8. Ильенков Э. В. С чего начинается личность. М., 1979.
9. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. М., 1983.
10. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.
11. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.
12. Одаренные дети. М.,1991.
13. Рогачева С. Н. Влияние самопонимания на динамику развития самостоятельности младшего школьника в процессе социализации // Мир психологии. 1999. № 3.
14. Рожков М. И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся // Ярославский педагогический вестник. 1994. № 1.
15. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности//Вопросы психологии. 1986. № 4.
16. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. М.; Воронеж, 1996.
17. Хайкин В. Л. Субъект и субъектность в определении активности // Субъект действия, взаимодействия, познания. М.; Воронеж. 2001.
18. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1998.
19. Щедровицкий Л. П. А был ли ММК? // Вопросы методологии. 1997. № 1-2.