Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых

Одной из центральных идей модернизации образования является компетентност- ный подход. Тематическим ядром этой методологической установки провозглашается компетенция обучаемых [Стратегия модернизации общего, 2001]. Имея отчетливо выраженную практическую направленность, деятельностный характер, компетенции приобретают важное значение для прикладных видов труда, в частности ремесленного. Ремесленничество - это целостная деятельность, начинающаяся с замысла проекта и завершающаяся реализацией продукта труда. Отсюда следует проблема определения адекватной психологической теории научения. Сопоставление функциональной модели деятельности ремесленника и психологических теорий научения [Ительсон, 1973] показало, что наиболее оптимальным является саморегулируемое учение. Обоснуем это положение.
Ремесленная деятельность направлена на производство и продажу товаров, а также на предоставление услуг, необходимых для удовлетворения утилитарных потребностей граждан или хозяйствующих объектов. При этом товары являются в какой-то степени уникальными, имеют специфические черты, производятся в небольших количествах. Услуги характеризуются эстетической и общественной значимостью, предоставляются в ограниченных масштабах, с использованием специальных навыков, инструментов и средств малой механизации. К основным функциям специалистов ремесленных профессий относятся:
выполнение производительных видов труда (приготовление и обработка материалов с использованием специального инструмента, станков, сборочные, монтажные работы);
художественно-эстетическое оформление результатов работы (разработка дизайна, цветовое решение, создание композиции и др.);
маркетинг производимых товаров и услуг;
инновационная деятельность по созданию и усовершенствованию технологического процесса, улучшению качества товаров и услуг.
Успешность выполнения данных профессиональных функций ремесленника определяется наличием у него политехнических знаний, умений и навыков, обобщенных действий, составляющих основу его компетенции.
В 1998 г. в Свердловской области началась реализация российско-германского проекта «Поддержка ремесел через региональное профессиональное образование», обусловленного необходимостью поиска инновационных подходов к сложившейся практике подготовки специалистов в системе базового профессионального образования. Опытно-поисковая работа в лицее ремесленников (Екатеринбург) позволила определиться с основными положениями саморегулируемого учения - научения, направленного на формирование компетенции учащихся.
В динамичных социально-профессиональных условиях более востребованной становится не обученность (компетентность) как таковая, а способность специалиста реализовывать ее в конкретной практической деятельности (компетенция). Признавая различие между данными понятиями, ряд авторов отмечают, что компетентность является результатом научения, а компетенция - компетентностью в действии [3, 5, 8]. При этом для психологического анализа процесса овладения профессиональной деятельностью предлагаются такие оценочные параметры, как усвоение знаний, умений, навыков и их применение [Кабардов, 1996].
По определению, компетенции - это знания в действии, умения и навыки выполнения деятельности, интегративные деятельностные конструкты, включенные в реальную ситуацию и направленные на достижение конкретного результата.
Рядом авторов под компетенцией понимается общая способность и готовность специалиста мобилизовывать в профессиональной деятельности собственные знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий, освоенные в процессе обучения [Шишов, 2001]. Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией, как способность установить на основании имеющихся знаний определенный алгоритм действий по разрешению проблемной ситуации.
Анализ понятия «компетенция» показывает, что ее существенной особенностью являются самостоятельность и саморегуляция. Поэтому в формировании (развитии) компетенции важное значение, наряду с обучением, приобретает учение как организованная самодеятельность обучаемых.
Рассмотрим основные подходы к учебной деятельности в психологии.
Центральная проблема формирования учебной деятельности - это проблема становления и развития субъекта учения, т. е. проблема развития личности как субъекта этой деятельности.
Сущность процесса учения раскрывается в педагогической психологии. В ней представлены разные теоретические модели учения:
учение как процесс усвоения социального опыта в зависимости от его организации (процесса). Учение может быть самостоятельным - при отсутствии участия педагога - либо несамостоятельным - при непосредственном участии педагога, но в этом случае уместно этот процесс называть обучением;
учение как продуктивный генетический процесс. Учение анализируется в категориях возникновения (порождения) знаний и действий и их совершенствования;
учение как деятельность. Предметом и продуктом такого учения являются также знания и действия, а обучаемый становится субъектом учебной деятельности [Буткин, 1979].
Обобщая эти теоретические подходы, можно определить саморегулируемое учение как произвольную активность обучаемых, выражающуюся в самостоятельной постановке дидактически значимой цели, в формировании программы собственных исполнительных действий, как сознательное и ответственное выполнение этой программы, как оценку соответствия реальных результатов критериям успешной учебной деятельности, как своевременное принятие решения и коррекцию процесса учения.
Деятельность учения реализуется с помощью целого ряда действий и операций различных уровней и порядков. Действиями, составляющими первый уровень процесса деятельности учения, являются уяснение ориентировочной основы и отработка формируемого действия. Уяснение ориентировочной основы, в свою очередь, включает действия понимания и декодирования сообщений, выведения и т.д. Отработка усваиваемого действия включает такие операции и действия учения, как инте- риоризация, автоматизация и т.д.
Введение в профессионально-образовательную практику нового психолого-дидактического конструкта - компетенции - обусловлено необходимостью преодоления противоречия между содержанием учебных дисциплин и будущей профессиональной деятельностью. В учебной дисциплине знания, знаковые системы, программы действий (когнитивная компонента) заданы в отрыве от целостной профессиональной деятельности специалиста (ремесленника).
Компетенции как интегративные конструкты, включающие знания, умения, навыки, деятельностные способности, опыт и ценностно-мотивационные компоненты, в большей степени адекватны будущим профессиональным действиям и формам поведения. Компетенции, по определению, органично включены в профессионально значимые ситуации, в контекст будущей профессии.
Особенностью реализации компетенции является вовлеченность в учебно-профессиональную деятельность не только познавательных процессов, но и потребностно- мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности.
Направленность содержания умения на будущую профессию обусловливает развитие не только познавательных, но и профессиональных мотивов. Саморегулируе- мое учение способствует превращению учебно-профессиональной мотивации в ведущую.
Саморегулируемое учение инициирует развитие у обучаемых способностей к самостоятельному приобретению компетенций по самоуправлению, самоорганизации, самодетерминации и самоконтролю. Развитие этих «побочных продуктов» учения вызывает положительные эмоциональные состояния. Саморегуляция способствует развитию волевых качеств у обучаемых.
Тесная связь компетенции с учебно-профессиональной ситуацией обусловливает анализ этой ситуации, уточнение и осмысление формулировки задачи (задания), актуализацию дополнительной информации. Продуктивное выполнение этих действий требует самоопределения в ситуации, контексте профессионально ориентированного задания.
Психологическими компонентами (составляющими) компетенции являются самоорганизация, самостоятельность, самоконтроль, рефлексия, самоопределение. Психическим механизмом реализации компетенции выступает саморегуляция, которая понимается как внутренняя психическая активность по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами произвольных действий, направляемых целями. При всем разнообразии видов произвольной саморегуляции она имеет следующую структуру:
принятая субъектом цель его произвольной активности;
модель значимых условий деятельности;
программа собственных исполнительских действий;
система критериев успешности деятельности;
информация о реально достигнутых результатах;
оценка результатов деятельности;
коррекция действий и деятельности в целом [Конопкин, 1995].
Саморегуляция деятельности тесно связана с личностной саморегуляцией, предполагающей высокий уровень самосознания, рефлексивность мышления, организованность, целенаправленность, сформиро- ванность волевых качеств.
В связи с тем что в системе начального профессионального образования осуществляется подготовка ремесленников, актуальным становится определение состава и структуры компетенции, выполняющих важную деятельностно ориентированную функцию в процессе профессионального обучения по ремесленным профессиям, а также поиск эффективных психолого-педагогических технологий их развития и оценки.
Анализ современных образовательных технологий показывает, что широкий спектр деятельностно ориентированных технологий представлен в концепции само- развивающего обучения Г.К. Селевко [Селевко, 1998]. Ведущей идеей этой модели обучения является установка на самообразование, самовоспитание, самоопределение, саморегуляцию и самоактуализацию. Учитывая целевую ориентацию на самостоятельность и самоорганизацию в развитии компетентности у обучающихся, в рамках этой концептуальной модели следует выделить саморегулируемое учение.
Сущность этого вида учебной деятельности заключается в освоении учащимися новых знаний о свойствах предметов и явлений действительности и их применении в практической деятельности, приобретении новых учебно-профессиональных действий (компетенции).
В реализации этого этапа научения ведущей парадигмой служит деятельностно ориентированная.
Основными принципами саморегулируе- мого учения являются следующие:
учебно-технологический принцип - акцент делается на учебные действия, учебный процесс, а не на результат учения;
принцип целостности профессионально-образовательного процесса - программа учения состоит из взаимосвязанных тем учебных занятий;
аффективный принцип - учитывается влияние эмоциональных состояний обучаемых на познавательную и учебно-профессиональную деятельность;
практико ориентированный принцип - у обучаемых формируется осознание значимости и необходимости в будущей профессиональной деятельности компетенций, которыми они овладевают в процессе учения;
принцип переноса (трансфера) - у обучаемых вырабатывается понимание общепрофессионального характера компетенции в других областях деятельности;
принцип рефлексии - у обучаемых развивается умение отслеживать и корректировать процесс собственного учения;
принцип саморегуляции - учебные занятия организуются таким образом, чтобы обучаемые могли выбирать способы реализации учебно-профессиональной деятельности;
принцип самостоятельности - учащиеся обнаруживают существенные свойства предметов и явлений в ходе поисковой и исследовательской активности;
принцип самоорганизации - ответственность за учебно-профессиональный процесс постепенно переходит с преподавателя на учащихся, что позволяет трансформировать обучение в процесс учения;
принцип сотрудничества - организуются групповые формы выполнения учебных заданий, взаимное партнерство и дискуссии обучаемых.
Изложенные принципы приводят к использованию определенных методов учения (работа с литературой, постановка и обсуждение практических задач и заданий, инструктажи, моделирование и макетирование, расчетно-графические работы, анализ результатов труда и т. д.).
К технологиям саморегулируемого учения относятся:
когнитивно ориентированные (диалогические методы обучения, когнитивное инструктирование, инструментально-логический тренинг, тренинг рефлексии и т. д.);
деятельностно ориентированные (методы проектов и направляющих текстов, организационно-деятельностные игры, комплексные (дидактические) задания, технологические карты, моделирование технологических процессов и т. д.);
личностно ориентированные (интерактивные и имитационные игры, когнитивные карты, тренинг общения, тренинг развития профессионально значимых психофизиологических свойств и т. д.).
Организация саморегулируемой учебной деятельности учащихся включает следующие этапы:
самостоятельный выбор учащимися вида (типа) учебно-профессионального задания, проекта;
постановка цели и обсуждение с педагогом способов ее достижения;
ознакомление с необходимыми источниками информации: литературой, конструкторскими решениями, моделями, макетами, образцами и т. п.;
индивидуальный или коллективный способ нахождения оптимального варианта решения учебного задания (проекта);
практическая реализация (выполнение, изготовление) задания;
самоконтроль качества процесса реализации и результата задания;
совместное с педагогом обобщение и подведение итогов выполнения задания.
Целевая ориентация при использовании технологий саморегулируемого учения - это развитие учебно-профессиональных компетенций у обучаемых.
На основе изучения литературы [5, 9] и обобщения результатов анализа содержания деятельности специалистов ремесленных профессий нами выделены следующие группы компетенций:
социальные компетенции - способность к сотрудничеству, ведению переговоров, восприятию критики, корпоративности, готовность к согласованным действиям, направленным на достижение поставленных целей, социальная ответственность и т. д.;
познавательные (гностические) компетенции - способность к систематизации и оценке учебно-профессиональной информации, познавательные способности, рефлексия, готовность к дальнейшему повышению профессиональной квалификации и т. д.;
операциональные компетенции - способность и готовность к целеустремленному и планомерному выполнению профессиональных заданий на основе освоенных методов работы, способов мышления, самоконтроля и т. д.;
специальные компетенции - способность самостоятельно решать возникающие задачи в конкретной практической ситуации на основе полученных знаний с соблюдением соответствующих норм.
Приведем основные ориентиры саморегулируемого учебно-профессионального процесса ремесленников:
процесс учения должен предусматривать конкретную, практическую деятельность, которую можно проследить умозрительно;
учение должно принимать в расчет опыт, имеющийся у учащихся, и соответствовать их мотивации;
учебная деятельность должна планироваться, выполняться, корректироваться и оцениваться учащимися самостоятельно;
учебно-профессиональные задания должны способствовать восприятию действительности в максимально широком ее охвате и содействовать различным способам смыслового восприятия (целостное восприятие ситуаций);
процесс учения, выполнение практико ориентированных заданий всегда сопровождаются сотрудничеством с другими учащимися и педагогом;
результаты учения должны интегрироваться в опыт учащихся и соотноситься с возможностями коллективного использования этих результатов.
Основные функции саморегулируемого учения и необходимые для их реализации компетенции представлены в форме таблицы (см. с.10).
Формированию учебно-профессиональных компетенций способствуют следующие психолого-педагогические условия:
целостная, масштабная постановка задачи перед обучаемыми;
ориентация на реальный рабочий процесс;
систематизация видов деятельности, направленная на решение проблем;
Таблица: Основные функции учебно-профессиональной деятельности и необходимые компетенции

предоставление широких возможностей для самостоятельной деятельности учащихся;
использование активных, основанных на уже имеющемся у обучаемых опыте, технологий обучения;
преподаватель-мастер выступает в качестве консультанта и организатора;
учебно-познавательная свобода обучаемого на рабочем месте и во время учебы.
В заключение отметим основные психолого-дидактические достоинства саморегулируемого учения в подготовке ремесленников:
наиболее адекватной психолого-педагогической технологией развития компетенции у обучаемых по ремесленным профессиям является саморегулируемое учение;
развитие компетенции обучаемых посредством саморегулируемого учения осуществляется на основе учета будущей профессиональной деятельности;
компетентностный подход позволяет значительно сократить продолжительность профессионального обучения, так как компетенции в большей мере, чем «разнесенные» по учебным предметам знания, умения и навыки, направлены на выполнение профессиональной деятельности;
постоянно повторяющиеся в саморегулируемом учении компетенции инициируют развитие у обучаемых устойчивых профессионально значимых структур, востребованных в будущей ремесленной деятельности. Кроме того, формируется потребность в самоопределении, самоорганизации, саморегуляции, самоуправлении при выполнении любой деятельности.

1. Буткин Г.А., Ильясов И.И., Сохина В.П. Спецпрактикум по педагогической психологии. М.: МГУ, 1979.
2. Ительсон Л. Б. Психологические теории научения и модели процесса обучения // Советская педагогика. 1973. №3. С. 83–95.
3. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. 1996. №1.
4. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. 1995. №1.
5. Самурчай Р., Рогальски Ж., Рабордель П. Развитие индивидуальной и коллективной компетенции и инструментальная деятельность в производственных ситуациях // Иностранная психология. 1996. №6.
6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
7. Стратегия модернизации общего образования / Под ред. А.А. Пинского. М., 2001.
8. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентност-ный подход к образованию как необходимость // Мир образования – образование в мире. 2001. №4.
9. Berufliche Bildung im lernender Unternehmen: neue Wege zur Beruflicher Qualifizierung. Stuttgard; Dresden, 1991.