Особенности профессиональных умений в деятельности педагога

Данная статья посвящена проблеме приобретения студентами педагогиче-cких вузов знаний и формированию на их основе умений и навыков, которые впоследствии определят их профессиональные навыки. В статье автор выявляет основное содержание профессиональных умений и рассматривает профессиональные навыки педагога с точки зрения классификации общих профессиональных навыков. По мнению автора, классификация должна быть базой для конкретных практических разработок методики преподавания в любой области профессиональной деятельности, и прежде всего педагогической. Поэтому ознакомление с теорией классификаций знаний и умений обязательно должно быть составной частью подготовки квалифицированных преподавателей.

Для формирования умений профессиональной деятельности педагога необходимо выявить основное содержание этих умений и определить те профессиональные навыки, которые следует развивать и к которым следует прививать интерес у будущего педагога в студенческие годы. Профессиональные навыки педагога, несомненно, входят в категорию общих профессиональных навыков и могут быть включены в их классификацию. Проблеме классификации профессиональных навыков и умений посвящено много работ, вышедших в свет в последние годы как в странах СНГ, так и за рубежом. Распределение навыков по различным группам и уровням в России принято называть классификацией. В зарубежной литературе термин «классификация» по отношению к профессиональным умениям и психологическим характеристикам личности практически не применяется, а используется термин «таксономия» (B. Bloom; L. Anderson, D. Karthwohl; N. Schley). Первая работа Б. Блюма положила начало широкому потоку исследований в области психологии обучения. Термин «таксономия» (от taxis - расположение, порядок, строй) был предложен еще в 1813 г. швейцарским ботаником Декандолем. В России этим термином предпочитают пользоваться для классификационных исследований в биологических и географических науках, а не в педагогике и психологии. Исторически получилось так, что зарубежные, в основном американские, исследователи профессиональных навыков и умений сосредоточились на психологических, личностных характеристиках профессионала. Российские же исследователи больше внимания уделяли деятельностному подходу. Первая попытка синтезировать оба подхода предпринята недавно [12].
Основная цель студента в учебном заведении сводится к приобретению знаний и формированию на их основе умений и навыков. Процессы получения знания и формирования навыков и умений взаимосвязаны, в результате чего наблюдаются определенные закономерности. Сначала учащийся приобретает некоторые знания. Для этого ему, однако, нужен ряд умений, грубо говоря, это умения учиться. Учебные умения характеризуют учащегося и в этом смысле являются личностными. Во время учебы эти умения трансформируются в умения приобретения и упорядочения (систематизации), а также обобщения знаний. Новые знания трансформируются в умения и навыки, которые имеют профессиональный характер. Вновь полученные профессиональные умения влияют на личностные умения учащегося, видоизменяя и трансформируя их. Активное использование вновь возникающих профессиональных умений в идеале порождает потребность в получении новых знаний. Этот процесс основывается на изменившихся в результате предыдущего приобретения знаний личностных умениях. Получаемые знания снова трансформируются в профессиональные умения. Такая цепочка формирования умений двух типов - личностных и профессиональных - присуща всему периоду обучения.
Знания, с одной стороны, и умения и навыки, с другой, - это, по существу, дуальная пара. Умения отличаются от навыков степенью сложности. Вместе со знаниями они составляют индивидуальную характеристику личности, часто обозначаемую как KSA (Knowlege, Skills, Abilities). В общем же знания бессмысленны без умения их использовать. Умения, в свою очередь, не приносят никакой пользы без информационной базы, т. е. без знаний. Дуальных пар подобного типа очень много. Простейшим примером может служить пара «информация и ее носитель».
Основой обучения являются некоторые накопленные индивидуумом к началу обучения знания и умения. Строго говоря, процесс обучения, формирования личностных и профессиональных, в широком смысле этого слова, умений начинается практически с рождения человека и заканчивается с его смертью. В разные периоды жизни этот процесс имеет, естественно, разную интенсивность и заметно изменяющуюся направленность. В этом смысле обучение есть часть более общей науки - науки о поведении [1]. В духе теории поведения обучение - это реакция объекта на воздействие среды (понятие «объект» считается шире, чем понятие «человек»). Сама среда также понимается в обобщенном смысле. Обучение в институте или университете связано только с частью жизненного обучения личности, а именно с его серединной частью. Это обучение является целенаправленным и управляемым. В то же время обучение таким умениям, как, например ходьба, по уровню направленности отличается от умений, формируемых в учебном заведении. Тут на первый план выходит элемент подражательности. Иногда в обучении существенными оказываются такие факторы, как боль, страх и т. д. Задачей нашей работы является обсуждение только умений, целенаправленно формируемых в учебном процессе. Общая теория поведения говорит о разных типах воздействия окружающей среды на индивидуума. Мы сосредоточим внимание на воздействиях информационных.
Специалист, а значит и педагог, может быть охарактеризован с позиции тех умений, которыми он обладает. В этом смысле можно говорить обо всех его умениях и навыках как индивидуальных. Сумма всех умений индивидуума в совокупности с набором знаний, в общем, неповторима, хотя сам набор умений ограничен. Мы уже отметили, что все индивидуальные умения разбиваются на две группы. Одна группа - это умения, связанные с профессиональной деятельностью, в частности с учебой. Мы их называем специальными умениями. Вторая группа умений связана с личностными, психологическими, свойствами индивидуума. Их можно назвать личностными умениями.
Как специальные, так и личностные умения имеют различную сложность и в соответствии с этим делятся на ступени. Специальные умения делят на три ступени: высшие, профессиональные и базовые [3]. Ступени личностных умений особых названий не имеют. Обычно просто говорят об их высшем и низшем уровнях, хотя правильнее и здесь по степени интеграции выделять три ступени. Разбиение на ступени для обоих типов умений всегда производится исходя из одинаковых признаков.
Умения всех трех ступеней обеих групп изменяются во времени. Есть два типа зависимостей. Первый - возрастной. Этот тип изменений связан с развитием личности, ее обучением, приобретением ею практического опыта и т. д. Второй тип связан с развитием общества, т. е. с появлением новых знаний, развитием техники и т. п. Его можно назвать эволюционным. Возрастной тип изменений относительно быстрый и повторяемый отдельными личностями. Эволюционный тип изменений - медленный и необратимый. Специальные умения значительно более подвержены временным изменениям, чем личностные.
В процессе возрастных изменений наиболее активно меняются специальные умения профессиональной и базовой ступеней. Можно разбить все умения в соответствии с разными возрастными группами (младшие классы, средняя школа, абитуриенты, студенты младших курсов вуза и, наконец, молодые специалисты). Таким образом, умения каждой группы выявляются на разных уровнях деятельности конкретного индивидуума. На всех уровнях деятельности профессиональные умения высшей и базовой ступеней носят межпредметный характер, и в этом смысле они могут считаться обобщенными [6]. Личностные умения в основном межпредметны. Иными словами, в своей массе они также являются обобщенными. Для педагога характерно более тесное переплетение личностных и специальных умений, так как личностные особенности педагога, его умение входить в контакт с обучаемыми выступают не только в качестве психологических особенностей личности педагога, но и его профессиональных навыков. В этом состоит основная особенность работы педагога с позиций классификации его навыков и умений.
В общем, процесс обучения личности характеризуется наличием двух дуальных, неразрывных пар: 1) знания - умения; 2) умение обучаться (восприятие, упорядочение) - умение реализовывать (творчество, деятельность).
Обе эти пары жестко связаны одна с другой. Любой процесс, характеризующий развитие индивидуума, до известной степени напоминает лестницу. При этом четные и нечетные ступеньки этой лестницы сдвинуты относительно друг друга. Пусть четная ступенька характеризует обучение. Тогда нечетная определяет деятельность и творчество, использование знаний. Развиваясь и обучаясь, индивидуум последовательно двигается от ступеньки к ступеньке, переходя от обучения к деятельности и снова возвращаясь к обучению, уже на новом, более высоком уровне.
Практические возможности личности на разных этапах профессионального обучения задаются списком необходимых умений. Этот список можно выявить как путем теоретического анализа (таксономия), так и посредством экспертных оценок, выполняемых по некоторым стандартным методикам [3, 13]. Умения и навыки есть не что иное, как некие общие типологические характеристики личности. Такие общие характеристики описания любого объекта принято называть меронами [7, 4]. Полнота описания и точного определения каждого умения и навыка требует нескольких независимых информационных характеристик.
Считается, что их число должно быть не меньше 6-7. Дальнейшее увеличение числа характеристик практически уже не влияет на сущность выделенных единиц, т. е. умений и навыков [5]. Для изучения процесса обучения и влияния этого процесса на личность обучаемого важно выделить все существенные умения и навыки и классифицировать их. Таким образом, одной из важнейших задач педагогики является создание наглядной и удобной системы классификации знаний и умений.
Анализ всех систем классификации умений будущего педагога показывает, что любой тип умений имеет иерархическую структуру. Содержание каждой ступени структуры меняется во время обучения. Личностные умения и навыки имеют достаточно стабильный характер. Профессиональные же умения и навыки существенно изменяются в процессе обучения и в дальнейшей профессиональной деятельности преподавателя. Кроме того, эволюционное изменение профессиональных умений как следствие технического прогресса легко прослеживается при исследованиях [2]. В настоящее время все навыки и умения, характеризующие процесс развития личности педагога в процессе обучения, можно разбить на следующие группы:
познавательные; эмоциональные; психомоторные;
профессиональные; социальные.
Первые три группы умений являются чисто личностными характеристиками индивидуума. Они естественно развиваются и оттачиваются в процессе и обучения, и практической деятельности, и обыденных контактов с окружающими. В то же время две последние группы умений и навыков, тоже характеризующие личность, в первую очередь определяются ходом всего учебного процесса и явной и неявной воспитательной работой. Их формированию и должно уделяться основное внимание во время учебы. Для повышения качества учебного процесса и возбуждения интереса к будущей деятельности степень сформированности умений последних двух групп должна непрерывно или периодически контролироваться во все время обучения. Для этой цели целесообразно применять тесты, опросы, беседы и другие традиционные методы анализа. Безусловно, желательной, хотя и достаточно трудной, является попытка связать формирование умений двух последних групп с личностными свойствами первых трех классификационных групп. Эти свойства (умения, навыки) желательно контролировать в течение всего учебного процесса, а также на стадиях профориентации.
Обсуждаемый здесь материал позволяет утверждать, что успешная организация и планирование учебного и воспитательного процессов не могут опираться только на психологические или профессиональные знания и умения, которые накоплены обучающимися. Важнейшей и в то же время очень трудной задачей является сочетание обоих групп характеристик личности. В настоящее время такой подход используют главным образом только в работах по профориентации. В этом случае на основе изучения психологических характеристик личности делаются выводы о целесообразном наборе тех профессиональных умений, которые полезно развивать в каждом конкретном случае. В то же время учет психологических умений и навыков обучающегося можно и должно положить в основу стратегии обучения будущего педагога. Так, например, применение обучающих компьютерных программ со скрытой статистикой [3] позволяет выявить умения и навыки, обнаруживаемые каждым из учащихся при решении учебных и педагогических задач. Одним из примеров применения программ со скрытой статистикой служит выявление, а затем и условное деление студентов на группы, которые обладают разным типом ответной реакции на вопросы и задачи. Одна группа - это быстро реагирующие на вопрос учащиеся. Давая множество ответов в единицу времени, они в то же время часто ошибаются. Другая группа - это обучающиеся (основательно обдумывающие ответ). По сравнению с обучающимися первой группы в единицу времени они дают значительно меньше ответов. В то же время доля верных ответов у них значительно выше, чем у обучающихся первой группы, обладающих быстрой реакцией. Для выработки одинаковых профессиональных умений у обучающихся обеих групп им полезно давать разные типы задач на одну и ту же тему. Для постоянной профессиональной корректировки выбора подобных задач преподаватель должен пройти соответствующую предварительную теоретическую и практическую подготовку. Такая подготовка основывается на умении быстро классифицировать набор умений каждого учащегося. Этот пример очень характерен, так как показывает, что классификация умений на самом деле не является чисто теоретическим вопросом. Она должна быть базой для конкретных практических разработок методики преподавания в любой области профессиональной деятельности, и прежде всего в педагогической. Поэтому ознакомление с теорией классификаций знаний и умений обязательно должно быть составной частью подготовки квалифицированных преподавателей.

1. Гаазе-Раппопорт М.Г., Поспелов Д.А. От амебы до робота: модели поведения. М., 1987.
2. Никитина Г.В., Романенко В.Н. Влияние информатизации на требования к базовым умениям инженера // Педагогическая информатика. 2001. № 3.
3. Никитина Г.В., Романенко В.Н. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения. СПб., 1992.
4. Романенко В.Н. Основные представления теории многообразий. СПб., 1997.
5. Соломатин Н.М., Беляев В.А. ЭВМ и поиск информации. М., 1977.
6. Усова А.В. Формирование обобщенных умений и навыков // Народное образование. 1974. № 4.
7. Чайковский Ю.В. Элементы эволюционной диатропики. М., 1990.
8. Энциклопедия «Кирилл и Мефодий» на CD. 2004 (4 диска) Assessment of Skills/ Abilities. [Сетевой материал]. http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/social30/assess.html
9. Anderson L.W., Karthwohl D.R. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: a Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. N.Y., 2001.
10. Bloom B.S. (ed.). Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Education Goals, by a Commetee of College and University Examiners. N.Y.; Toronto, 1956.
11. Knowlege, Skills, Abilities and Other Charec-terics. [Сетевой материал]. http://www.resumestogo.com/FederalKSAs.html
12. Romanenko V., Nikitina G., Abramovich S. Abilities and Skills. [Сетевой материал]. 2004. Schley Nancy Lerner Outcome Verbs. [Сетевой материал]. Outline_of_Instruction.
13. Teeter T.A. Technical Knowlege, Skills and Abilities. [Сетевой материал]. http://www.ualr.edu/~itreport/part5.htm.