Лонгитюдное исследование детского развития в школе мыследеятельностной педагогики

Статья посвящена обоснованию задач лонгитюдного исследования развития ребенка в школе мыследеятельностной педагогики. Мыследеятельностная педагогика — это педагогическая система, построенная на основе де-ятельностного и мыследеятельностного подходов к содержанию образования. Автор утверждает, что образовательные технологии в большой мере определяют особенности развития детей, обучающихся в той или другой педагогической системе. Поэтому можно говорить о наличии типов антропологического развития детей, которые задаются образовательными системами. Тип антропологического развития ребенка определяется тем, какие способности развиваются у него в первую очередь, становясь основой для развития других способностей. Такие способности образуют центральную инициируемую зону развития. В рассматриваемой педагогической системе в этой зоне лежит развитие мышления. Автором ставятся задачи построения подробной периодизации специфического хода развития мышления в системе мыследеятельностной педагогики и описания влияния развития данной способности на другие стороны развития ребенка. В заключение обсуждаются задачи и структура планируемого лонгитюдного исследования.

Меняется ли ход детского развития от того, какое образование дается ребенку? Мы имеем в виду не то, что называется «образованностью». Конечно, качество образования отразится на интегральных характеристиках информированности, объема знаний и социализации учащегося. Речь идет о самом процессе антропологического развития, его стадиях, его возрастной специфике. С нашей точки зрения, ход развития должен меняться, поскольку, как известно, обучение (а тем более образование) является основным механизмом развития [4, с. 1]. Но если это так, то тогда в разных системах образовательной практики процесс антропологического развития ребенка протекает по-разному. И если это кажется нам вполне правдоподобным, когда мы сравниваем ход процесса развития ребенка в советской школе, в буддийском монастыре, развитие наследника российского престола в системе домашнего воспитания, то и при менее ярких расхождениях между образовательными системами, очевидно, всё же будут определенные различия в типе развития ребенка.

К настоящему моменту российская школа уже не является единой в том же самом смысле, в котором была единой советская школа. Главной причиной этого стала та образовательная политика, которая проводилась в России последние 15 лет. Очень короткий период начала перестройки, когда были реализованы образовательные инициативы, возникшие в советский период и не имевшие тогда условий для реализации, период, когда были заложены организационно-управленческие условия для вариативности образовательных учреждений, быстро сменился реформированием образования, решавшим совершенно другие задачи. В последовавший затем период реформы образования постоянно снижался фактический уровень финансирования образовательных учреждений. Разноуровневость финансирования образовательных учреждений разного типа, в разных регионах, постоянное фактическое снижение финансирования обычных школ в результате многоэтапного реформирования системы общего среднего образования параллельно с появлением негосударственных школ привели к возникновению весьма разных условий для работы учреждений образования, а в силу этого к разнородным изменениям единой методической основы советской школы.

1. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.
2. Генисаретский О.И. Процепция и виртуальность в возможных жизненных мирах. http: www.futurerussia.ru/buildalmanac/genisare.htm.
3. Громыко Ю.В. Мыследеятельная педагогика. Минск, 2000.
4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
5. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности – системно-структурное строение, смысл и содержание. М., 1987.
6. Экспериментальное образовательное пространство города Москвы: Альбом по экспериментальной деятельности Департамента образования Москвы. М., 2005.
7. Hedegaard M. Learning and Child Development. Aarhus, 2002.