Проблема совместной деятельности учителя и ученика в теории учебной деятельности и практике развивающего обучения

Социальная ориентация учебного действия ученика на действие взрослого пока не находит в теории учебной деятельности исчерпывающего описания. Еще в 1996 г. В.В. Давыдов четко задавал психологическую стратегию исследования этого вопроса: «Углубления и расширения требует изучение превращения коллективной деятельности детей в индивидуальную... Необходимо более точно охарактеризовать роль взрослых в этом процессе и особенно самостоятельность ребенка как индивидуального субъекта деятельности» [Давыдов, 1996, с. 452].

От практического решения проблемы двойной ориентации учебного действия ученика в его представленности учителю зависит качество осваиваемого учеником знания «как свернутой деятельности», где «лишь единство прагматического и семиотического содержания дает подлинное опосредствование и обеспечивает ориентировку осваивающего эту деятельность субъекта» [Хозиев, 2005, с. 27-28].

Знание преимущественно рассматривается как реальность, выраженная в общих способах выполнения предметной деятельности. Знание же как реальность самоовладения своим поведением в теории учебной деятельности до сих пор существует скорее как сильная теоретическая, но не технологизированная гипотеза. Построение школьниками теоретических понятий не сопряжено с овладением ими средствами управления своим поведением:

•    с переносом способов действий из одного предмета для построения знания в другом;

•  с эволюцией коллективно-распределенной формы учебной деятельности в индивидуальную и самостоятельно избирательную;

•    с ориентацией ученика на основания ви дения и принятия своих действий другими.

Проблема формализованной передачи школьникам средств учебной деятельности без достаточного мотиво- и смыслообразования - это свидетельство недостаточной проработанности средств сотрудничества ребенка со взрослым [9, 23, 32, 34].

До сих пор сильна иллюзия того, что это сотрудничество - самоочевидный и само­осуществляющийся процесс, базирующийся лишь на непосредственном желании учителя сотрудничать со своими учениками, для реализации которого достаточно составленных авторами учебников и программ подробных пособий. Но деятельностная методология обучения не может автоматически стать частью новой позиции и нового видения учителя. Когда задаешь педагогам вопрос о том, какие учебные задачи составляют содержательную основу преподаваемого предмета, сколько их и как внутренне связаны эти задачи, они, как правило, крайне затрудняются самостоятельно это определить. При проектировании уроков педагоги затрудняются при ответе на вопросы психолога о том, что именно будут делать ученики на уроке в плане предметного содержания учебных действий и как будет в итоге «выглядеть» построенное на уроке рассуждение учеников, опирающееся на предметное действие. Более того, учителя не всегда пытаются предварительно выделить и отчетливо представить связь содержания задачи и характера кооперации, поэтому при проведении уроков они охотнее используют те «внешние» средства, которые ими легче идентифицируются, и создают для себя «убедительную картину» сотрудничества в учебной деятельности.

Отсюда - имитация сотрудничества. И особенно в те моменты, когда версии учеников исчерпаны и обсуждены, все «увязли» в споре, а решения задачи не происходит. Учителя, как правило, выражают растерянное недоумение (или излишнюю самоуверенность), когда еще до урока пытаешься их спросить: «Что делать в такой ситуации?» Отвечают: «Класс слабый», или «Как не предложат решения (объяснения)! Должны предложить», или «Это ошибка авторов учебника, раз дети не могут сами выполнить их задание». Собственно предметно-содержательные средства включения учеников в осмысленную учебную деятельность выпадают из ориентировки учителя. Он продолжает подсознательно позиционировать себя как организатора «внешней», но никак не открытой к предметно-опосредствованному диалогу стороны сотрудничества с учеником.

Опираясь на результаты докторского исследования профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования [Каминская, 2005], мы предлагаем такое концептуальное решение, которое содержит определенный арсенал средств построения совместного с учеником действия учителя и показывает суть влияния на ученика.

Первое, в чем необходимо разобраться, - это соотношение технологической и содержательной сторон совместного действия учителя и ученика. Совместность с учителем описана в литературе через феномены сложившейся «образцовой» практики и параллельно в общетеоретической форме. На наш взгляд, эти два направления при внешнем единомыслии не совсем совпадают в своих глубинных основаниях.

Феноменологически совместность с учителем раскрыта следующим образом:

у Г.А. Цукерман [Цукерман, 1993] - как построение учителем и учеником общего предмета; через особую роль педагога - выделение ориентировки ученика из ткани его практического действия; как реальное побуждение инициативного действия учеников, направленного на предмет обучения, но не санкционированного напрямую учителем. Отсюда эффекты такой совместности - в перехватывании учениками у учителя «инициативы в постановке вопроса и/или в оценке ответа» [Цукерман, 2004, с. 52-53];

у Г.Ю. Ксензовой - как «ситуация, в которой ученик учится сам, а учитель осуществляет всестороннее управление его учением, то есть мотивирует, организует, координирует, консультирует» [Ксензова, 2003, с. 55];

у В.В. Давыдова [Давыдов, 1998], А.К. Дусавицкого [Дусавицкий, 1996], А.Б. Воронцова [Воронцов, 2004], В.Т. Кудрявцева [Кудрявцев, 2000] и других - как учебная дискуссия между учениками (исходная форма построения индивидуальной учебной деятельности) при внешне нейтральном коммуникативном поведении учителя.

Свойства совместного действия учителя и ученика укладываются в обобщенное представление об отдельном педагогическом действии, функционально предназначенном повлиять на действие ученика не санкционирующим, а инициирующим образом. Учитель действует в качестве модератора групповой работы и дискуссии, а также фасилитатора инициативы учеников, их доверительного и «безопасного» общения на уроке, т. е. как методолог, искусно использующий мыслетехники рефлексии.

Заменив полную разделенность действий учителя и ученика на технологически полагаемую совместность, мы тем самым не решаем задачи «вращивания Другого» [Эльконин, 1989, с. 518], а создаем лишь внешние предпосылки для этого. Тем не менее очень важно то, что феномен совместности позволяет отчетливо выделить особую предметность - придание событийного начала моменту порождения учеником нового знания [16, 34].

Если ориентация учебного действия ученика на предметные условия в образовательной ситуации характеризует момент осуществления действия, то ориентация на действие Другого (взрослого) в этой же ситуации связана с перенастройкой и сменой прежних способов ориентировки учебного действия, с открытием «доступа» к особому типу ориентировки в ситуации неопределенности.

В названных и ряде других работ [18, 21] описана специфика предметного содержания ситуации совместности «учитель - ученик»:

•   исследование оснований мыслей и действий Другого (обмен позициями); построение содержательного распределения действий;

•    осознание и осмысление результатов и способов предметно-преобразующей деятельности Другого (означивание - раско­дирование - восстановление «истории кода»);

•    выбор из альтернативы возможных предметных действий (свое действие - действие Другого как свое - свое действие как Другого - общее действие как свое);

•    оборачивание действия построения чего-либо (предметной действительности) действием преобразования самой ситуации.

Это метапредметная реальность, которая строится до осуществления учебного действия учеником - как блокирование узкой направленности детского действия на «жесткую однозначность дисциплинарного знания» [Киященко, с. 105-106] и одновременно «организация ориентировки в способе ориентировки» [Маланов, 2004, с. 194].

«Вращивание Другого» как обретение способности автономно ориентироваться в ситуациях неопределенности (при дефиците «знаемых» способов ориентировки) осуществляется при таком типе организации деятельности, когда «дети не только могут реализовать заданный взрослым способ совместной деятельности, но при определенном участии и помощи взрослого перестроить его» [Роджерс, 2002, с. 21].

Но если для смысловой проработки учебного действия ученика должна возникнуть предметность совместности со взрослым, то о каких именно действиях учителя должна идти речь по отношению к этой предметности?

Общетеоретический ответ дается Б.Д. Элькониным, который видит смысл педагогического действия в поиске и нахождении способа инициации поиска ученика, его «обратного поиска» и обращения ко взрослому, когда взрослый... ищет, опробует (первоначально именно он, а не ребенок) ту ситуацию, в которой его (взрослого) идея. сама становится предметом детского обращения и опробования» [Эльконин, 1994, с. 65].

В экспериментальной работе мы долго определялись, что менять в действиях педагога: технологию его взаимодействия с учеником или содержательную сторону действия учителя как предметника, владеющего «способами анализа свойств, вещей и явлений в ракурсе, заданном содержанием учебной деятельности» [Гуружапов, 2000, с. 20-21].

В системе развивающего образования существует «запрет» занимать место ученика (выполнять за него учебные действия), и на уроке решаются психологические задачи развития дидактическими средствами особого предметного содержания (а не наоборот - дидактические задачи психологическими средствами) [Панов, 1998]. Это обстоятельство требует специального поиска учительских средств, которые бы воплотили «двойственную суть» учителя как предметника, посредничающего между «идеей» и «реалией» [Эльконин, с. 135].

Экспериментальное изучение закономерностей соотношения предметных действий учителя и различных учебных действий ученика позволило сформулировать три принципа содержательного встраивания действий учителя в общую учебную деятельность.

1. Принцип динамического дополнения заключается в том, что для инициации смысловой проработки учебного действия ученика учитель на уроке выполняет «провоцирующие» предметные действия в формах развивающего знания, и эти действия исходят из «контекстных» компонентов учебной деятельности.

Учитель при построении предмета совместности не может пользоваться готовыми «содержательными средствами», готовым знанием - формами конкретного мышления (их построит сам ученик в результате учебных действий). Поэтому он применяет «переходные» формы, уравнивающие статусы взрослого и ребенка, - формы развивающего знания (провоцирующие вопросы, версии, пробные действия, модели, образные метафорические решения). Ситуация неопределенности при этом становится доступной для осознания детьми через «обнаруживающие» ее способы предметного перекодирования взрослым. Их нельзя заменить никакими прямыми побуждениями и призывами действовать, бессодержательными «психологическими приемами» (реплики «Я не знаю!»; «Сами справитесь!» и т. п.). Дело в том, что провоцирующие формы развивающего знания выступают как «пред- и протознания» [Катречко, 1999, с. 69], в которых изначально фиксируется сам момент зарождения событийности: 1) то, что описуемо (явление, действие), но неопределимо; или 2) то, что определимо (мысль), но неописуемо и требует активности ученика в форме учебного действия. Результатом действия становится объяснение и понимание или выражение и понимание.

А чтобы учебное действие ученика не развертывалось как «формальный элемент», вне контекста целостной учебной деятельности, педагог выполняет свои провоцирующие предметные действия либо из предшествующих ученическому, либо из последующих за ними «шагов» учебной деятельности, удерживая (в предметном плане) целостный цикл «квазииссле­дования».

Проиллюстрируем эти утверждения примером из практики.

На уроке математики в III классе по теме «Деление с остатком» учитель О. Тогоно- ева (школа №9 г. Улан-Удэ) действовала следующим образом.

Чтобы дети поставили учебную задачу на основе рефлексивной оценки отрицательных результатов практического решения примера, когда число не делится нацело с помощью заданной наперед мерки:

•    также попробовала решить пример и получила отрицательный результат («И у меня 17 на 3 не делится!»);

•    через вопросы «Разве мы не знаем, как делится двузначное число на однозначное?» и «Можно или нельзя поделить 17 на 3?» сама дала косвенную оценку новых условий деления и отношения части и целого в этих условиях, с помощью вопроса «Как же делить 17 на 3?» косвенно оценила отсутствие способа деления.

Данный фрагмент действий учителя на уроке показывает, что если при проработке учениками действия постановки учебной задачи учитель задает косвенно оценивающие вопросы, предлагает пробные практические решения задач с негативным или сомнительным результатом, аналогичным ученическому, то ученик озадачивается, ориентируясь на исполнительские и оценочные действия Другого. Содержательное встраивание действия учителя в действие ученика позволяет ему выполнить социальную ориентировку своего действия по постановке задачи: Другой до тех пор не понимает и не принимает поставленную мной задачу, пока сам не получит отрицательный результат и не дискредитирует старый способ действия. Или - задача мною поставлена тогда, когда я озадачил ею Другого.

Далее О. Тогоноева действовала на уроке так.

Чтобы дети перешли от опробования теоретически возможных способов деления (на «точках», на числовой прямой, путем разложения делимого) к теоретической модели процесса и результатов деления с остатком:

• она вместе с детьми обсуждала процесс и результат деления (как версию, предложенную детьми), чтобы самой ответить на вопрос о том, как же можно делить и записывать результат такого деления (17 : 3 = 5 (ост. 2));

•   приводила записи результатов пробного решения аналогичных примеров (27 : 5 = 5 (ост. 2); 32 : 6 = 5 (ост. 2); 22 : 4 = = 5 (ост. 2)), где в ответе также получается число 5 и остаток 2. Через вопрос: «Можно или нет считать такие записи верной математической записью равенства?» - она косвенно оценила неточность условной записи отношений части и целого и побудила учеников дать ей обоснованную оценку (5 в ответах не указывает на число промежуточных мерок).

Чтобы дети перешли от точной математической записи равенства (3 х 5 + 2 = 17) к модели общего способа действия:

•   обсуждала с детьми процесс и результат деления с остатком разных конкретных чисел (15 : 2; 13 : 4; 7 : 3), чтобы самой теоретически ответить на вопрос: «Как делить любое число, если промежуточная мерка не укладывается в него целое число раз?»;

•   приводила для сравнения построенные ранее детьми две графические модели способов деления без остатка и с остатком и вместе с ними обсуждала их различия, тем самым косвенно оценивая общее основание действия - различие отношений части и целого в двух случаях.

Мы видим, что если при смысловой проработке детского действия моделирования учитель ставит вопросы и работает с гипотезами о способе решения теоретической задачи, то ученик моделирует, ориентируясь на действия озадачивания Другого. Содержательное встраивание действия учителя в ученическое действие моделирования определяет социальную ориентировку этого действия: Другой до тех пор не понимает и не принимает мою модель, пока он сам не соотнесет ее с условиями задачи и не увидит в ней искомое. Или - модель мною построена тогда, когда я «вооружил» ею Другого для решения учебной задачи.

На следующих этапах действия педагога аналогичны.

Содержательное встраивание позволяет ученику выполнить следующую социальную ориентировку своего действия решения частных задач: Другой до тех пор не понимает и не принимает мое действие решения частной задачи, пока сам не удостоверится в верности используемой мной модели и в обоснованности получаемого на ее основе результата моего предметного действия. Или - частная задача мною решена тогда, когда я включил в исследование оснований ее решения Другого.

Содержательное встраивание действия учителя из контекста моделирования и озадачивания в действия самоконтроля и самооценки ученика обеспечивает его социальную ориентировку: Другой до тех пор не понимает и не принимает мои действия самоконтроля и самооценки, пока он сам не удостоверится в осмысленности моей работы с моделью общего способа действия при столкновении с субъективными и объективными затруднениями. Или - действия самоконтроля и самооценки мною выполнены тогда, когда я сделал достоянием Другого их критерии и средства.

Таким образом, учитель совершает провоцирующие предметные действия в формах развивающегося знания из «контекстных» детскому учебному действию компонентов общего состава учебных действий. В этом случае действия детей обретают подлинность и несут смысловой заряд «сдержанного слова», которое «должно быть сказано, - не чтобы удержать его для себя, а чтобы понести его навстречу достойному мысли» [Хайдеггер, 1993, с. 286].

2. Принцип «обратного целеполагания». Вместо «прямого хода» и постановки целей за ученика от имени мира культурных взрослых, выбора адекватных этому результату педагогических средств и прогноза требуемого результата учитель пользуется «обратным ходом». Сначала он прогнозирует тот результат знания, который построит ученик по итогам своих учебных действий на уроке (цель ученика). Затем проектирует средства ученика - его учебные действия для достижения собственного результата. Исходя из этого, выбирает педагогические средства и ставит цель - на пересечении цели и средств ученика и собственных цели и средств.

Поясним сказанное примером из практики.

В ходе проектирования урока «Деление с остатком» учитель О. Тогоноева определенным образом прорабатывала свои педагогические цели.

Сначала она гипотетически представила, как будет рассуждать ребенок по итогам урока, если учебная задача будет им успешно решена: «Если мерка b не укладывается в число а целое число раз, то это число может быть представлено как состоящее из с частей, указывающих, сколько раз в него укладывается промежуточная мерка b, и из части d, показывающей, сколько основных мерок осталось. Затем это рассуждение было представлено как геометрическая модель (на отрезках) и как формула - буквенная модель общего способа действия.

Далее учительница предположила, что для достижения этого результата ученики на уроке будут развертывать следующие учебные действия: действие постановки учебной задачи (на материале примера на деление с остатком, который ни у кого не находит практического решения); действие моделирования общего способа решения задачи, когда число не делится нацело с помощью заданной наперед мерки (на материале преобразования различных известных моделей деления нацело и математической записи деления с остатком).

После этого она определила «круг поиска» собственных предметных средств учебного диалога с детьми:

•    как побудить детей «перейти» от отрицательного результата практического решения (или обоснования решения) задачи (на материале примера на деление с остатком) к постановке учебной задачи (Как разделить число, если промежуточная мерка не укладывается в него целое число раз?);

•    как инициировать «переход» действий детей от опробования различных известных способов деления нацело к математической записи равенства, отражающего процесс и результат деления числа с остатком;

•    как обеспечить «переход» детей от записи равенства как процесса и результата деления с остатком к моделированию общего способа деления с остатком.

Принцип «обратного целеполагания» требует от педагога рефлексивной проработки ориентиров своего действия с учетом необходимости построения предмета совместности с учеником. Учитель мысленно обращается «вовне» - на предметное содержание и результат учебных действий учеников и на их предварительную смысловую проработку в совместности с учителем.

3. Принцип герменевтики в педагогической рефлексии. Если раньше педагог осознавал значение своих действий по «целевому» принципу («Позволили ли мои действия достичь поставленной цели?»), то при содержательном встраивании восстанавливается «общность события» [Нуждин, 1999, с.156] и связь произошедшего (свершившихся действий) со значением события. Значение события урока [Эльконин, с. 133] осмысливается не как напрямую зависимое от учительских действий (как детерминированное ими), а через истолкование ключевых моментов, конституирующих замысел урока-события. Это цепочка видения одной сущности через призму другой: от результатов ученика («реальность») - к его учебным действиям («взаимопереход между идеей и ее реальностью») - к смысловой проработке учебных действий ученика (переход «наличное» - «иное») - к инициирующим их предметным действиям учителя («идея»). Педагог определяет, насколько и в какие моменты проведенного урока ему действительно удалось построить предмет совместности с учеником. Важно установить и расхождения с профессиональными ожиданиями: где и как на уроке педагог попросту подменил какое-то детское учебное действие взрослым, а где столкнулся с редукцией или имитацией его осуществления.