Отношение к школе первоклассников с различной степенью психологической готовности к школьному обучению

В настоящее время существует немало различных подходов к решению проблемы психологической готовности детей к школе, но во всех исследованиях утверждается, что для успешной адаптации ребенка в I классе необходимо, чтобы к моменту поступления в школу он достиг определенного уровня интеллектуального, речевого, личностного развития [1,2, 3, 4, 6, 10, 13, 14]. Важным условием формирования учебной деятельности является развитие мотивационной сферы.

Вместе с тем школьная практика показывает, что в настоящее время учителя все чаще сталкиваются с отсутствием у первоклассников интереса к учебе, с интеллектуальной и личностной неготовностью детей к обучению в школе. Возможно, это является результатом интеллектуалистического подхода к дошкольному образованию, который не учитывает особенностей и закономерностей психического развития дошкольников. В детских садах с целью подготовки к школе проводятся систематические занятия по математике, родному и иностранному языкам и т. д. Дошкольные образовательные программы включают большой объем учебного материала. При этом в последнее время в связи с возникновением широкого спектра услуг в сфере дошкольного образования ярко проявляется желание родителей увеличить количество занятий, кружков, посещаемых детьми. Такое положение вещей зачастую приводит к утрате специфики дошкольного детства, сокращению периода развития игровых и совместных форм деятельности, рисования, восприятия сказок и т. п. В первую очередь это сказывается на личностной готовности ребенка к школе, на развитии его мотивационной и произвольной сфер (принятие роли ученика, исполнение этой роли согласно установленным правилам и требованиям). Отмечается, что многие дети приходят в школу с недостаточно выраженной учебной мотивацией, при этом у них остается неудовлетворенной потребность в игре, доминирующая над потребностью в систематическом обучении. В результате ребенок не становится субъектом учебной деятельности, у него начинают возникать проблемы в обучении и общении как с учителями, так и со сверстниками, что отражается на эмоциональном и личностном развитии ребенка. В литературе есть указания на то, что более раннее начало обучения мало что дает ученику, если он не готов к школьному обучению [4].

Исследования показывают, что часто причиной возникновения негативного отношения ребенка к школе (и даже школьной дезадаптации) являются не его промахи в учебной деятельности, а переживания по поводу этих промахов. Переживания ребенка в младшем школьном возрасте зависят от того, насколько правильно строят свои отношения с ребенком взрослые (родители и учителя), являющиеся субъектами школьного процесса [11]. Необходимо учитывать большую роль эмоций детей в процессе учения, поскольку наряду с положительными эмоциями нередко появляются и отрицательные. Одной из важнейших причин отрицательных эмоций, по словам М.В. Максимовой, является недостаточная активизация самой учебной деятельности школьников, их внутренней мотивации и самооценки [8].

А.К. Маркова выделяет положительную и отрицательную учебную мотивацию школьников. При положительной мотивации ребенок с удовольствием ходит в школу и выполняет домашние задания, его интересует содержательная сторона учебного процесса. Отрицательная мотивация проявляется в том, что ребенок учится из-за страха возможных неприятностей, которые могут возникнуть при отказе от учебной деятельности. Он пытается избежать конфликтов в семье, порицания учителя и двоек, снижения авторитета в кругу сверстников, при этом его познавательная активность и учебные интересы развиваются слабо. Учеба воспринимается как обременяющая деятельность, что впоследствии сказывается и на успеваемости ребенка [9].

К трудностям и неудачам, почти неизбежным в начале школьного обучения, родители, а порой и учителя часто относятся резко отрицательно. Негативные оценки со стороны взрослых приводят к тому, что у ребенка снижается учебная мотивация, падает уверенность в себе, иногда возникают синдромы школьной тревожности и хронической неуспешности [3].

В связи со всем вышесказанным изучение развития мотивационной сферы детей и их отношения к школе на протяжении первого года обучения приобретает особую значимость для педагогической практики.

В нашей работе исследуются особенности школьной мотивации и отношение к школе первоклассников с изначально различной степенью психологической готовности к школе.

Психологическую готовность к школе вслед за Н.И. Гуткиной мы понимаем как «необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников» [4, с. 17].

Методики исследования

Для определения психологической готовности к школе использовалась «Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению», разработанная Н.И. Гуткиной [4, 5]. Эта методика позволила выявить уровень развития мотивацион­ной, произвольной,интеллектуальной и речевой сфер первоклассников. Для определения школьной мотивации и отношения детей к школе применялась «Анкета по оценке уровня школьной мотивации» Н.Г. Лускановой [7].

Диагностическая программа Н.И. Гутки­ной состоит из трех основных блоков (мо­тивационная сфера, произвольная сфера, интеллектуальная и речевая сферы). Каждый из этих блоков включает в себя несколько методик.

Мотивационная сфера

1.   Методика «Сказка» [5] позволяет определить доминирование познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка. Ребенку предлагают сделать выбор между тем, чтобы дослушать конец сказки, которую начал читать экспериментатор, или поиграть с малопривлекательными игрушками. Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают послушать продолжение сказки.

2.    Методика «Внутренняя позиция школьника» [5] представляет собой экспериментальную беседу, состоящую из 12 вопросов. Направлена на определение внутренней позиции школьника, включает вопросы, косвенным образом позволяющие определить наличие познавательной и учебной мотиваций у ребенка, а также культурный уровень среды, в которой он растет.

Произвольная сфера

3.   Методика «Домик» [5] - это задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из геометрических фигур и элементов прописных букв. Задание позволяет выявить у ребенка умение воспроизводить зрительно воспринимаемый образец, особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки, а также произвольную регуляцию деятельности.

4.    Методика «“Да” и “нет”» [5] представляет собой игру, помогающую установить умение ребенка действовать по правилу, что невозможно без произвольного внимания, произвольной памяти и произвольной регуляции деятельности.

Методика является модификацией известной детской игры «”Да” и “нет” не говорите, черного с белым не носите». По ходу игры ведущий задает детям вопросы, на которые легче всего ответить «да» и «нет», но именно этого по условиям игры делать нельзя.

Интеллектуальная и речевая сферы

5.    Методика «Сапожки» [5] позволяет исследовать обучаемость детей, а также особенности развития процесса обобщения (эмпирического и теоретического). Методика представляет собой игру с правилами, где в качестве экспериментального задания используется обучение испытуемого цифровому кодированию цветных картинок и геометрических фигур в зависимости от наличия или отсутствия отличительного признака.

6.   Методика «Последовательность событий» (предложена А.Н. Бернштейном, модифицирована Н.И. Гуткиной) [5] помогает изучить такие качества мышления, как процесс обобщения и способность устанавливать причинно-следственные связи, а также выявляет уровень речевого развития. В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, выложенные в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития способности к обобщению, понимания причинно-следственных связей. Устный рассказ показывает уровень развития речи ребенка (умение строить фразы), широту словарного запаса.

7.   Методика «Звуковые прятки» [5] представляет собой игру, позволяющую проверить фонематический слух ребенка. Хороший результат в ней невозможен без произвольного внимания и произвольной регуляции деятельности. По условиям игры экспериментатор и ребенок каждый раз договариваются о том, какой звук надо искать. После этого экспериментатор называет ребенку различные слова, а тот должен сказать, есть или нет в слове искомый звук. Затем подсчитывается количество сделанных ребенком ошибок.

«Анкета по оценке уровня школьной мотивации» Н.Г. Лускановой [7] состоит из 10 вопросов, отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию, и позволяет разделить испытуемых по уровню школьной мотивации на 5 групп. Максимально высокий уровень мотивации (первый уровень) характеризуется наличием у детей высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Такие дети четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, очень переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. Наиболее низкий уровень мотивации (пятый) соответствует негативному отношению к школе, пребывание в которой становится для ребенка невыносимым. Такие дети испытывают серьезные трудности во взаимоотношениях с учителем и одноклассниками, не справляются с учебной деятельностью, нередко школа воспринимается ими как враждебная среда [7].

Испытуемые и процедура исследования

Испытуемыми были учащиеся первых классов трех московских общеобразовательных школ, всего 228 первоклассников.

Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе, в начале учебного года, определялась психологическая готовность к школе по методикам Н.И. Гуткиной. На втором этапе, в середине второго учебного 48

полугодия, определялся уровень школьной мотивации учащихся по методике Н.Г. Лу­скановой.

В обеих экспериментальных сериях с каждым ребенком работали индивидуально.

На первом этапе эксперимента по результатам обследования детей на психологическую готовность к школьному обучению были выделены две крайние группы. Первая группа - 60 человек (что составляет 26% испытуемых) - это дети, показавшие хорошую психологическую готовность к обучению в школе. Вторая группа - 65 человек (что составляет 29% испытуемых) - это дети, совершенно не готовые к школьному обучению.

На втором этапе исследования выделенным группам учащихся была предложена анкета Н.Г. Лускановой, позволявшая разделить испытуемых по уровню школьной мотивации и отношению к школе.

Результаты исследования

В группе готовых к школе учащихся средний показатель школьной мотивации по методике Н.Г. Лускановой составил 24 балла (из 30 возможных), а в группе не готовых к школе учащихся этот показатель равнялся 18 баллам. Полученные результаты показывают, что готовые и не готовые к школе дети попадают в разные группы по уровню школьной мотивации (2-й и 3-й уровни соответственно). Дети, готовые к школе, имеют хороший уровень школьной мотивации (2-й уровень), с ярко выраженными познавательными интересами. Этот уровень мотивации, по словам Н.Г. Лускановой, характерен для большинства детей, успешно справляющихся с учебной деятельностью, и является средней нормой. Первоклассники, не готовые к школьному обучению, обладают более низким мотивационным уровнем по методике Н.Г. Лускановой (3-й уровень). При общем положительном отношении к школе таких детей больше привлекают внеучеб- ные стороны школьной жизни (общение с друзьями и учителями, красивые школьные принадлежности и пр.). Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени, и содержательная сторона учебного процесса их мало привлекает. Например, на вопросы, хотят ли они ходить в школу и почему (методика «Внутренняя позиция школьника» Н.И. Гуткиной и «Опросник по оценке уровня школьной мотивации» Н.Г. Лускановой), большинство детей отвечали, что они хотят ходить в школу, потому что «там интересно и весело», «в школе много друзей», «мы играем и бегаем на переменах», «тут спать не надо, как в садике» и т. д.

Для более детального качественного анализа особенностей отношения к школе детей из выделенных нами групп мы сопоставили ответы готовых и не готовых к школе учеников на некоторые, на наш взгляд, наиболее показательные вопросы методики Н.Г. Лускановой. В качестве таких вопросов были выбраны следующие:

• Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома? (Вопрос 3.)

•    Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки? (Вопрос 4.)

•    Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий? (Вопрос 5.)

•    Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены? (Вопрос 6.)

Достоверность полученных различий проверялась с помощью t-критерия Стью­дента для % [12].

Полученные результаты представлены в табл. 1,2, 3, 4.

Наиболее ярко различия между исследуемыми группами проявились при ответе на вопрос о домашних заданиях. Табл. 1 показывает, что в группе не готовых к школе детей 55% учащихся хотят, чтобы им не задавали никаких домашних заданий. Часто встречались такие ответы: «Да, хочу, чтобы не задавали, а то играть не успеваю»; «А я бы только смешные задания делала»; «Дома не нравится домашку делать - скучно»; « Я бы телек смотрела лучше»...

Вместе с тем в группе готовых к школе учеников не хотят выполнять домашние за-

дания 18 % детей. Разность процентов достоверна на уровне значимости 1%.

Из табл. 1 также следует, что в группе готовых к школьному обучению учащихся большинство детей (75%) с удовольствием выполняют домашнюю работу, считая ее необходимой составляющей процесса школьного обучения. Вот пример ответов учеников: «Я уроки люблю делать! Я долго делаю»; «Лучше уроки делать, чем так сидеть»; «Домашнюю работу надо делать, я бы согласился делать, обязательно».

В группе не готовых к школе учеников всего лишь 33% детей не возражают против выполнения домашних заданий.

В обеих группах учащихся, не готовых и готовых к школе, выделилась незначительная часть учеников (12% и 7%, соответственно), которые так и не смогли определиться с тем, хотят ли они, чтобы им задавали домашнее задание или нет. Желание делать или не делать домашнюю работу дети этой группы чаще всего связывали с настроением, наличием в тот момент более интересных занятий, самочувствием и т. п. Вот примеры их ответов: «Не знаю, когда как...»; «Иногда, когда делать нечего...»; «Не знаю, иногда устаю делать».

Возможно, достаточно большое количество детей, которые не хотят делать уроки дома (55% не готовых к школе и 18% готовых к школе детей, а также 12% и 7% детей, которые не смогли определиться), связано не только с недостаточно развитой учебной мотивацией и внутренней позицией школьника, но и с некоторой астениза- цией и общей усталостью детей к концу третьей четверти первого учебного года. Особенно это относится к детям, не достигшим семилетнего возраста, и детям, не готовым к школьному обучению, которые, скорее всего, затрачивают больше усилий и времени для подготовки домашних заданий, чем готовые к школе сверстники.

Существенные различия между группами проявились и при ответе детей на вопрос: «Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?» Табл. 2 показывает, что в группе готовых к школе первоклассников 87% детей не хотят, чтобы в школе остались одни перемены, объясняя это тем, что «поиграть и дома можно, зачем тогда в школу ходить»; «уроки лучше в школе, не хочу бездельничать»; «уроки лучше, на перемене бегать только, играть».

Ребят этой группы привлекают сами занятия, позиция ученика, им нравится выполнять все выдвигаемые школой требования, что свидетельствует о выраженной учебной мотивации и сформированной внутренней позиции школьника.

В группе не готовых к школе учеников не хотят, чтобы в школе остались одни перемены 55% учащихся. Различия достоверны на уровне значимости 1%. Это означает, что разное отношение детей к урокам и переменам в группах с разной степенью готовности к школе проявилось в исследовании достаточно определенно.

Анализируя высказывания детей из группы не готовых к школе, можно заметить, что многие ребята этой группы считают уроки слишком «длинными» и «скучными», потому что во время занятий нельзя разговаривать с друзьями, играть, ходить по классу. Дети жаловались на большое количество трудных заданий и на то, что в школе сделали слишком короткие перемены и «не хватает времени доиграть». Так, 37% детей этой группы любят, когда у них отменяют какие-нибудь уроки и высвобождается время для игры (см. табл. 4). Внутренняя позиция школьника у большинства учащихся этой группы еще не сформирована (что подтверждается данными, полученными по методике Н.И. Гуткиной), учебная мотивация выражена недостаточно. Дети, не обладающие психологической готовностью к школьному обучению, как мы уже говорили выше, затрачивают более серьезные усилия, чтобы выполнять школьные дисциплинарные требования, чем готовые к школе одноклассники, из-за того, что содержание школьных занятий их мало увлекает и остается выраженной потребность в игре. Однако в I классе эти дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, им нравятся общение с учителем и одноклассниками, красивые школьные принадлежности и другие атрибуты школьной жизни.

При ответе на вопрос: «Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?» - выявлены статистически достоверные различия между группой готовых и не готовых к школе детей. Из табл. 3 видно, что среди готовых к школе учеников 78% выразили желание обязательно пойти в школу, а среди не готовых к школе ребят таких было 57% (различия достоверны на уровне значимости 5%). Это значит, что детей, желающих идти в школу, несмотря на возможность остаться дома, больше в группе готовых к школе ребят, чем в группе не готовых. Но при этом важно обратить внимание на то, что и в группе не готовых к школе учащихся достаточно много детей (57%) также предпочли пойти в школу, что свидетельствует о позитивном в целом отношении к школе большинства детей из этой группы. Однако при качественном анализе объяснений ребят (почему именно они хотят идти в школу) различия между группами проступают достаточно ярко.

Приведем некоторые примеры высказываний учеников из группы готовых к школе: «В школу - тут знаний больше!»; «Нет, мне не хочется остаться дома и там разбирать то, что пропустила!»; «Мне в каникулы скучно - я не хотела дома сидеть. А в школе уроки ведь.. .чтение». Ответы детей свидетельствуют о выраженном позитивном отношении к школе и учебной деятельности.

Ответы учеников из группы не готовых к школе показывают, что эти ребята большое значение в школе придают общению с друзьями. Объясняя свое желание ходить в школу, они прежде всего говорят о том, что в школе «весело, много друзей, интересно», «дома одному делать нечего»; интересы, связанные непосредственно с учебой,у них скорее на втором плане.

Данные табл. 3 свидетельствуют о том, что 12% готовых и 38% не готовых к школе детей предпочли остаться дома (различия достоверны на уровне значимости 1%). Часто дети говорили о том, что приходится рано вставать, они не высыпаются, устали и хотят отдохнуть. Дети, не готовые к школьному обучению, чаще, чем готовые к школе сверстники, выражали желание поиграть дома и посмотреть «мультики».

При ответе на вопрос: «Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?» - обнаружились статистически достоверные различия между группами готовых и не готовых к школе детей. Табл. 4 показывает, что психологически готовые к школе ребята в 70% случаев говорили, что им не нравится отмена уроков, и только 37% не готовых к школе детей оказались такого же мнения (различия достоверны на уровне значимости 1%). Возможно, это связано с более выраженной учебной мотивацией готовых к школе учеников. При этом 42% не готовых к школе детей говорили о том, что им нравится отмена уроков, среди готовых к школе детей таких детей было 23% (различия достоверны на уровне значимости 5%). Статистически достоверные различия между группами есть и в том случае, когда дети не смогли определиться, отвечая на вопрос, нравится ли им, когда отменяют какие-нибудь уроки.

Заметим, что в целом достаточно большому количеству детей (70% готовых к школе и 37% не готовых к школе) не нравится, когда отменяют какие-либо уроки. Вероятно, это связано с тем, что учащиеся настраиваются на проведение определенного занятия (приносят учебники, тетради, что-то готовят к уроку), а при резком изменении в расписании возникают разного рода неудобства (например, отсутствие нужной тетради). По словам учителей начальных классов, при отмене каких-либо уроков в освободившееся время детям предлагается выполнить домашнее задание или проводится замещающее занятие, и почти никогда урок не заменяется коллективной игрой или прогулкой. Возможно, поэтому первоклассники часто предпочитают заниматься по расписанию.

На наш взгляд, статистически достоверные различия между группами готовых и не готовых к школе первоклассников, полученные при анализе ответов детей на отдельные вопросы методики Н.Г. Лускано- вой, подтверждают гипотезу о том, что готовых к школьному обучению детей в большей степени в школе привлекает содержание учебной деятельности. У не готовых к школе ребят познавательные и социальные мотивы учения выражены слабее.

Выводы

1.   На момент проведения исследования (2003-2005) всего 26% обследованных нами первоклассников обладали психологической готовностью к школьному обучению, 29% поступивших в I класс детей оказались психологически не готовыми к обучению в школе, остальные дети обладали частичной готовностью к школе.

2.    Для обеих обследованных групп (дети, психологически готовые и не готовые к школьному обучению) характерно общее положительное отношение к школе. Вместе с тем можно говорить о качественном различии в мотивационной сфере тех и других первоклассников. Так, у учащихся со сформированной психологической готовностью к школе в проведенном исследовании ярко проявились познавательные и социальные мотивы учения. Детям этой группы больше нравится ходить на школьные занятия, выполнять домашние задания, чем не готовым к школе первоклассникам. В группе детей, психологически не готовых к школе, познавательные и социальные мотивы учения выражены слабее, а преобладают интересы, связанные с общением и внеучебными ситуациями.