Личностные особенности и стиль жизни как факторы школьной успеваемости подростков

В выборке подростков 11–18 лет (1013 человек из разных слоев населения) изучены социально-демографические характеристики, показатели стиля жизни и академическая успеваемость. Личностные особенности оценены с помощью кратких опросников Айзенка, Грея-Уилсона и Списка индивидуальных особенностей ребенка. Моделирование структурными уравнениями показало, что решающее значение для академической успеваемости имеют факторы личности и пол; вклад семейных факторов значительно меньше. Среди личностных факторов наиболее важны открытость и интроверсия, среди социальных – тип школы. Достаток семьи, ее сплоченность и родительский надзор способствуют успехам в школе, а потребление психоактивных веществ, психотизм и активация поведения являются факторами риска.

Авторы благодарны всем участникам исследования. Работа выполнена при поддержке грантов РГНФ № 07-06-00016а и РФФИ № 08-06-00011-а и № 08-06-00016-а.

Подростковому возрасту посвящено множество исследований [19]. Основная задача этого периода развития – достижение личностного самоопределения – в современных условиях решается при выборе жизненного пути после завершения обязательного образования. Поэтому школа является основным поприщем в этом возраcте, а успеваемость – одним из важнейших итоговых показателей развития и приспособленности [6; 11]. В психологических исследованиях в разных странах мира успеваемость оценивают по итоговым баллам за год и по данным стандартного тестирования [10]. Обе оценки одинаково надежны и одинаково связаны с другими показателями развития [14]. Успеваемость по разным академическим предметам обычно хорошо согласуется. В исландском продолжительном исследовании было выявлено два взаимосвязанных фактора, стабильных на протяжении девяти лет: первый представлял академические предметы, второй – физические и ручные навыки. Оценки разных учителей были сходны и не зависели от школы, возраста учеников и предмета [11].

Неуспеваемость. Неуспеваемость, угрожающая повтором года или переводом в другую школу, вызывает стресс, отрицательные эмоции и психосоматические симптомы, поэтому ее рассматривают как фактор риска для дальнейшего развития [6] и здоровья [1]. Многие исследования указывают, что неуспеваемость является фактором проблем с поведением и гиперактивности независимо от коэффициента интеллектуальности IQ и социально-экономического положения и связана с антисоциальным поведением, правонарушениями и употреблением наркотиков [8; 15]. Связь между неуспеваемостью и преступностью опосредуется психосоциальными характеристиками, например низкой самооценкой или девиантными подростковыми группировками. Помимо этого, неуспеваемость опосредует влияние факторов риска преступности, особенно у мальчиков [20]. Факторами риска неуспеваемости являются мужской пол и трудный темперамент. Особенно важными оказались такие черты как внимание, отвлекаемость и двигательное беспокойство [8]. Согласно современным данным, школьная успеваемость примерно на 25 % определяется IQ. Наследуемость IQ у детей составляет около 45 %, а в позднем отрочестве достигает 75 % [17].

Темперамент. В исследовании Гурин (Gurin) с коллегами следующим по значимости фактором после IQ был темперамент, объяснявший 5–10 % успеваемости в раннем отрочестве. Наиболее важной чертой темперамента в школе была настойчивость; кроме того, имела значение предсказуемость [14]. По нашим данным, взаимосвязи между темпераментом и успеваемостью подростков различаются в зависимости от пола: у девочек успеваемость определялась темпераментом на 18 %, а у мальчиков – на 9 % [6]. Прочие факторы успеваемости – интерес к школе, желание учиться и другие качества, входящие в личностную черту «стремление к достижениям».

Личностные особенности. Стремление к достижениям является одним из факторов Большой пятерки – современной модели индивидуальных особенностей, устойчиво воспроизводящейся в разных странах, начиная с раннего возраста. Наиболее приняты следующие названия факторов: экстраверсия (Extraversion), нейротизм (Neuroticism), уступчивость или дружелюбие (Agreeableness), сознательность или стремление к достижениям (Conscien-tiousness/Will to Achieve) и открытость или интеллект (Openness/Intellect). Наследуемость личностных черт оценивается на уровне 50±10 % [9].

Практически все факторы Большой пятерки связаны с успехами в учебе [16]. Больше всего данных по нейротизму и экстраверсии/интроверсии, входящих в трехфакторную модель личности по Айзенку. Нейротизм, как правило, является неблагоприятным фактором, а интроверсия – благоприятным [13]. Есть и возрастные особенности: у школьников 12–13 лет корреляция между нейротизмом и успеваемостью положительная, в 13–14 лет связи нет, а у студентов корреляция отрицательная. По мнению Айзенка, это может объясняться ужесточением и формализацией процесса обучения. У младших подростков нейротизм способствует мотивации к учебе, а у высокотревожных студентов преобладают негативные реакции на учебный стресс. Сходным образом экстраверсия оказывается недостатком для старшеклассников и студентов, а в начальной школе создает преимущества [13]. Кроме того, академической успеваемости подростков способствует низкий уровень психотизма [16]. Помимо этого, с успехами в учебе связана сознательность; данные об открытоcти и уступчивости неоднозначны [16]. Успеваемость девочек-подростков отрицательно связана с оценками приближения, угашения и борьбы, входящими в модели личности по Грею [5].

Социально-экономический статус (СЭС). Исследования указывают, что средняя корреляция между СЭС и школьной успеваемостью невелика (0,2), она не опосредуется IQ, наиболее сильно связан с успеваемостью уровень доходов [15]. По нашим данным, школьная успеваемость подростков положительно связана с возрастом, образованием и профессиональной квалификацией родителей, а также с доходом семьи [5].

Развод родителей. В британском национальном исследовании у детей, чьи родители развелись, академическая успеваемость была хуже, чем у тех, чьи родители находились в браке; наличие отчима не имело существенного значения [12]. По нашим данным, наличие в семье отца способствовало успеваемости мальчиков [5].

Воспитание. Домашняя атмосфера лучше объясняет успеваемость детей, чем СЭС (в 4–11 раз). Качество воспитания вносит независимый вклад в школьную успеваемость: домашняя обстановка, стимулирующая познание и создающая эмоциональную поддержку, предсказывает хорошую успеваемость и поведение в начальных классах школы, несмотря на малообеспеченность и другие факторы риска [6]. По нашим данным, жилищные условия (число человек, проживающих в одной комнате с подростком) имели значение для успеваемости мальчиков [5]. При плохом обращении и недосмотре успеваемость детей значительно хуже, чем в контрольной группе, причем наихудшие показатели – при недосмотре. Интересно, что успеваемость у тех, кто получал социальную помощь, хуже, чем у тех, кто не получал [10]. Неуспеваемость и трудности в обучении часто имеют семейную историю, однако семейные факторы, помимо социальных, включают и биологические, например наследственность [15].

Индивидуальные и социальные факторы. В исландском продолжительном исследовании пол, СЭС и способности действовали на успеваемость независимо. Девочки успевали примерно на полбалла лучше, дети из высших слоев превосходили детей из низших слоев примерно так же, а способные дети превосходили малоспособных примерно на полтора балла [11]. В нашем исследовании [5] успеваемость мальчиков определялась исключительно социально-экономическими факторами (на 12 % – образованием родителей и на 4 % – наличием в семье отца), а успеваемость девочек на 17% определялась образованием родителей и на 14 % – гибкостью и ритмичностью темперамента. Однако комплексных исследований индивидуальных и социальных факторов школьной успеваемости подростков недостаточно, а отечественных работ подобного рода крайне мало. Не исследовано значение личностных черт, выделенных в рамках современных моделей, и стиля жизни семьи. Поэтому цель настоящей работы – изучить соотношения и возможные причинные связи между личностными особенностями, социально-демографическими показателями, характеристиками стиля жизни и академической успеваемостью подростков в условиях современной России.

Методы

Выборка. Исследование проводили в 2003–4 гг., большая часть данных получена в Новосибирске – третьем по величине городе России. Выборка составила 1013 подростков (55 % девочек) 10–18 лет (средний возраст 14,4±1,5). Выделены три возрастные группы: младшие подростки (10–13 лет, 27 % обследованных), средние (14–15 лет, 51 %) и старшие (16–18 лет, 22 %). С учетом стратификации обследованы учащиеся 3 неблагополучных школ (N=212), технического лицея (N=119), 3 гимназий (N=295) и 7 обычных школ (N=351). Подросткам предлагали анкету «Стиль жизни» и личностные опросники.

Семья подростков в среднем состояла из четырех человек; 69% жили вместе с обоими биологическими родителями, 8 % – с отчимами, 21 % – с одним родителем, как правило, с матерью. Единственными детьми были 38 % респондентов. Большинство семей жили в отдельной квартире. У 59 % подростков была отдельная комната.

Школьную успеваемость оценивали средним итоговым баллом по пяти академическим предметам (русский язык, литература, математика, история и естествознание). Коэффициент внутренней согласованности составил 0,84.

Личностные особенности. Список индивидуальных особенностей ребенка (СИОР) содержит 108 пунктов, с помощью которых оценивают 15 черт среднего уровня, образующих пять факторов второго порядка: экстраверсию, неуступчивость, сознательность, нейротизм и открытость. Русская версия адаптирована нами ранее [4]. Коэффициенты внутренней согласованности шкал составляли 0,83–0,92.

Личностный опросник Айзенка, краткая форма (ЛОА-К) оценивает экстраверсию/интроверсию, нейротизм/эмоциональную устойчивость, психотизм/мягкосердечие и ложь/социальную желательность [7]. Коэффициенты внутренней согласованности шкал составили: 0,71; 0,71; 0,44 и 0,59 соответственно.

Личностный опросник Грея-Уильсона, краткая форма (ЛОГУ-К) содержит 24 вопроса, оценивающих активацию поведения (АП) и его торможение (ТП) [3]. Коэффициенты внутренней согласованности шкал – 0,61 и 0,69.

Социально-демографические показатели включали пол и возраст, размер и состав семьи и наличие отдельной комнаты.

Стиль жизни. Достаток семьи (α = 0,62) определяли шкалой, оценивающей финансовое положение, наличие предметов, свидетельствующих об определенном достатке (компьютер, машина, второй телевизор, видео), как ребенок проводит летние каникулы (дома, на даче, поездки по стране, за рубеж) и наличие карманных денег. Сплоченность семьи (α = 0,79) определяли шкалой, оценивающей сходство взглядов, конфликты и совместное времяпрепровождение и уровень доверия между членами семьи. Семейное насилие определяли вопросом, был ли ребенок свидетелем споров или ссор между взрослыми в семье с физической агрессией. Жесткость воспитания оценивали вопросом, применяют ли родители телесные наказания, лишение наград и привилегий или же словесное воздействие. Вестернизацию (α = 0,71) определяли шкалой, оценивающей ориентацию на западную культуру или национальные ценности и важность изучения английского языка. Негативное потребление (α = 0,89) оценивали шкалой, определяющей отношение к табаку, алкоголю и наркотикам, их употребление и сопутствующие проблемы. Кроме того, оценивали безопасность местожительства, родительский надзор и занятия спортом.

Результаты и обсуждение

Личностные факторы успеваемости. В табл. 1 представлены корреляции между школьной успеваемостью и личностными особенностями подростков. Взаимосвязи выявлены по фактору Открытость, включающему открытость опыту и интеллект. Помимо этого, с успеваемостью связан фактор Сознательность, включающий ориентацию на достижения, организованность и неотвлекаемость. Эти результаты согласуются с данными литературы [16].

Связь экстраверсии СИОР с успеваемостью наблюдается только в младшей группе, в средней она отсутствует, а у старших становится отрицательной. Эта динамика соответствует описанной Айзенком [13], хотя по экстраверсии ЛОА-К достоверных взаимосвязей не выявлено. Отрицательная корреляция нейротизма с успеваемостью в младшей группе и положительная в средней может объясняться тем, что в период подростковых катаклизмов нейротизм может играть организующую и мобилизующую роль. Здесь также достоверны только данные СИОР.

В модели Айзенка с успеваемостью связан отрицательный полюс шкалы психотизма – мягкосердечие, включающее осторожность и ответственность. Это соответствует данным других исследований, например, у австралийских подростков [16]. Помимо этого, у мальчиков с успеваемостью коррелировала шкала лжи (социальной желательности). В модели Грея успеваемость отрицательно связана с АП, эта связь усиливается с возрастом и может объясняться повышенной активностью, импульсивностью и агрессивностью. Связь с ТП, возможно, обусловлена тем, что у девочек по сравнению с мальчиками выше и успеваемость (4,0±0,5 и 3,7±0,5 соответственно) и ТП (10,9±4,7 и 7,4±4,1 соответственно).

Социальные факторы. Школьная успеваемость мальчиков значительно хуже, чем девочек. Поскольку способности к обучению у детей разного пола не различаются, можно полагать, что система школьного образования создает преимущества для девочек. Успеваемость единственных детей была выше, чем у тех, кто имел брата и/или сестру (4,0±0,5 и 3,9±0,6 соответственно). Остальные показатели не имели значения. Дисперсионный анализ показал достоверный вклад факторов класса (2%) и типа школы (4%). В школах высокого уровня успеваемость значительно выше (4,0±0,5), а в неблагополучных – ниже (3,7±0,6). Самый низкий средний балл был в 9-м классе (3,8±0,5), а самый высокий – в 10-м (4,0±0,5).

Стиль жизни. В табл. 2 даны корреляции школьной успеваемости с показателями стиля жизни. Здесь видно, что сплоченность семьи связана с успеваемостью. С успеваемостью связан и родительский надзор – эта связь появлялась в средней группе, усиливалась в старшей и была сильнее выражена у девочек. Помимо этого, успеваемость коррелировала с достатком, но эта связь наблюдалась только у девочек и снижалась с возрастом. Успеваемость девочек также была положительно связана с вестернизацией. Употребление табака, алкоголя и наркотиков препятствовало успехам в учебе. Помимо этого, фактором неуспеваемости, особенно у младших подростков, было жесткое воспитание.

Модель влияния личностных и социальных факторов на успеваемость

Для анализа причинных связей применяли моделирование структурными уравнениями. Полученная модель хорошо соответствовала эмпирическим данным и объясняла 36 % академической успеваемости подростков (рисунок). Наибольший вклад вносили два личностных фактора Большой пятерки: Открытость способствовала успехам в школе, а Экстраверсия предрасполагала к неуспеваемости, хотя эти факторы взаимосвязаны (r = 0,68). Помимо этого, факторами неуспеваемости были Психотизм и Активация поведения (АП); эти свойства сопутствуют друг другу, отрицательно связаны с предыдущими и больше выражены у мальчиков. Помимо личностных факторов, заметное влияние имел пол и тип школы. С возрастом успеваемость подростков становится лучше, при этом увеличивается АП.

Достаток семьи, ее сплоченность и родительский надзор способствовали успеваемости, а употребление психоактивных веществ было фактором риска. Стиль жизни был связан с индивидуальными характеристиками подростков: при большем достатке подростки отличались большей открытостью и экстраверсией, чаще учились в гимназиях и лицеях, а семьи были более сплоченными. В более сплоченных семьях подростки отличались меньшим уровнем АП и психотизма и большей экстраверсией и открытостью, был выше родительский надзор и ниже вовлеченность в негативное потребление. Негативное потребление было связано с АП и Психотизмом, выше у мальчиков и увеличивалось с возрастом.

Заключение

В исследовании выявлены факторы академической успеваемости подростков с количественной оценкой вклада личностных особенностей и социальных факторов. Анализ показал, что решающее значение для академической успеваемости имеют индивидуальные характеристики – факторы личности и пол; семейные факторы вносят значительно меньший вклад. Эти результаты согласуются с данными других стран, однако у австралийских подростков, несмотря на межполовые различия в чертах личности, пол не был фактором успеваемости [16].

Исследование указывает на информативность пятифакторной модели личности в российской культуре: наибольшее значение для успеваемости имели Открытость и Интроверсия «Большой пятерки». Открытость включает шкалу интеллекта, ее также называют Культура, и роль этого фактора не нуждается в объяснении. Успешность обучения, по мнению Айзенка, связана со способностью к самостоятельной работе, которая является интровертированным поведением; экстраверты же ищут выхода энергии помимо учебы (спорт, секс) и вместо того чтобы сосредоточиться на занятиях, проводят время в компаниях [13]. В отличие от других исследователей [16], мы не выявили влияния сознательности и это требует дальнейшего исследования. Вклад Психотизма и Активации поведения также согласуется с предшествующими данными [5; 16].

Среди социальных факторов наибольший вклад вносил тип школы. Это заставляет вспомнить классическую работу Раттера о влиянии школы на развитие детей [18]. Установлено, что по полученным ребенком знаниям разница между плохими и хорошими школами огромна, влияние школы в четыре раза больше, чем семьи, и в два раза больше возрастных изменений. Влияние дохода семьи согласуется с данными развитых стран. Отрицательное влияние негативного потребления не нуждается в объяснении, необходимо отметить, что эта связь двусторонняя, так как неуспеваемость и низкий уровень учебного заведения, в свою очередь, являются фактором употребления табака, алкоголя и наркотиков [2].

Айзенк [13] отмечал, что работ, посвященных индивидуальным особенностям и обучению, очень мало. Он считал, что общество должно предложить своим детям образование, максимально раскрывающее их способности. В Великобритании и США многие дети покидают школу неграмотными, без необходимых для трудоустройства навыков, не способны найти себе место в обществе и пожизненно приговорены к безработице и преступности. В России также стоят эти проблемы, поэтому можно присоединиться к мнению Айзенка, что необходимо приветствовать все, что способно изменить это безрадостное положение.

Практическое следствие работы – планирование целенаправленного вмешательства. При напряженном расписании и большой учебной нагрузке учитель может не распознать способностей ученика из-за его личностных особенностей. Отвлекающийся или очень активный подросток может показаться интеллектуально незрелым. В итоге стиль поведения, не имеющий отношения к способностям, из-за мнений и решений учителей оказывается важным для успеваемости. Темперамент и личность достаточно стабильны, поэтому коррекция должна в первую очередь изменить среду. Необходимо своевременно выявлять детей, в силу личностных особенностей недостаточно приспособленных к школе, и подобрать оптимальную обстановку, раскрывающую их способности. В подростковом возрасте основную коррекционную работу следует проводить с неуспевающими мальчиками.

1. Безруких М. М. Здоровье детей и школа. Проблемы и перспективы // Перемены. М., 2000. № 1.
2. Борисова Л. Г., Князев Г. Г., Слободская Е. Р., Солодова Г. С., Харченко И. И. Негативное потребление среди подростков: социальные и личностные факторы риска и защиты. новосибирск, 2005.
3. Князев Г. Г., Слободская Е. Р., Сафронова М. В. Краткая форма личностного опросника Грея-Уильсона // Вопросы психологии. 2004. № 4.
4. Князев Г. Г., Слободская Е. Р. Пятифакторная структура личности у детей и подростков (по данным родителей и самооценки) // Психологический журнал. 2005.
   № 6.
5. Сафронова М. В. Психологические и социальные факторы школьной успешности и психического здоровья учащихся. Дис .… канд. психол. наук. Новосибирск, 2003.
6. Слободская Е. Р. Развитие ребенка: индивидуальность и приспособление. Новосибирск, 2004.
7. Слободская Е. Р., Князев Г. Г., Сафронова М. В. Краткая форма личностного опросника Айзенка (ЛОА-К) и ее использование для оценки риска употребления психоактивных веществ // Психологический журнал. 2006. № 3.
8. Brier N. Predicting antisocial behavior in youngsters displaying poor academic achievement: A review of risk factors // J. Dev. Behav. Pediatr. 1995. V. 16.
9. Caspi A., Roberts B. W., Shiner R. L. Personality development: Stability and change // Annu. Rev. Psychol. 2005. V. 56.
10. Eckenrode J., Laird M., Doris J. School performance and disciplinary problems among abused and neglected children // Dev. Psychol. 1993. V. 29.
11. Edelstein W., Keller M., Schroder E. Child development and social structure: A longitudinal study of individual differences // Life-Span Development and Behavior. Hillsdale, N.J., 1990.
12. Elliott B. J., Richards M. J. Children and divorce: Educational performance and behaviour before and after parental separation // Int. J. Law Fam. 1991. V. 5.
13. Eysenck H. J. Personality and the experimental study of education // European Journ. Personality. 1996. V. 10.
14. Guerin D. W., Gottfried A. W., Oliver P. H., Thomas C. W. Temperament and school functioning during early adolescence // Journ. Early Adolescence. 1994. V. 14.
15. Hinshaw S. P. Externalizing behavior problems and academic underachievement in childhood and adolescence: causal relationships and underlying mechanisms // Psychol Bull. 1992. V. 111.
16. Heaven P. C. L., Mak A., Barry J., Ciarrochi J. Personality and family influences on adolescent attitudes to school and self-rated academic performance // PAID. 2002. V. 32.
17. Neisser U., Boodoo G., Bouchard T. J. et al. Intelligence: Knowns and Unknowns // Am. Psychol. 1996. V. 51.
18. Rutter M. School influences on children’s behavior and development: The 1979 Kenneth Blackfan Lecture // Pediatrics. 1980. V. 65.
19. Steinberg L., Morris A. S. Adolescent development. // Annu. Rev. Psychol. 2001. V. 52.
20. Tremblay R E., Craig W. M. Developmental crime prevention // Building a safer society: Strategic approaches to crime prevention. Chicago, 1995.