Межфакультетский курс "родительская академия" как средство формирования профессиональной направленности студентов на обучение дошкольников иностранному языку

В настоящее время вопросы совершенствования профессиональной подготовки студентов к обучению детей младшего школьного и дошкольного возраста иностранному языку все чаще становятся предметом дискуссий, возникающих по поводу того, есть ли необходимость в раннем обучении языку или нет. Дискутируют ученые- теоретики и практики, спорят родители и педагоги. Между тем, в современных нормативных документах (Программа развития образования в РФ, Московская программа «Столичное образование-5» и др.) уже напрямую формулируется социальный запрос на разработку проблем обучения английскому языку дошкольников в условиях семьи и детского сада, школы. В итоге методисты разрабатывают новое содержание, методы и приемы, формы работы с детьми, при этом нередко обходя вниманием вопросы, связанные с не менее значимым участником данного процесса - с преподавателем иностранного языка: стремится ли он работать с такими детьми? владеет ли он теми методами и формами, о которых говорится в современных методиках? может ли он помочь детям осознать язык как систему, если они еще не владеют письменной речью и соответствующей терминологией? и т. д. Кажется, что ответить на эти вопросы очень легко. Между тем, лицензирование специальности «050303 - Иностранный язык», а также ее введение в качестве дополнительной при обучении студентов - будущих специалистов дошкольного и начального школьного образования не дает ответы на эти вопросы. Это связано с тем, что оно касается только сравнительного анализа содержания государственных профессиональных стандартов, создания рабочих учебных планов и программ, подбора квалифицированных преподавателей и обеспечения библиотеки вуза соответствующей литературой. В то же время, диссертационных исследований, посвященных профессиональной направленности студентов на обучение дошкольников и младших школьников иностранному языку, крайне мало. Так, практически отсутствует анализ психоло- го-педагогических условий, способствующих формированию у будущих специалистов мотивации к раннему обучению детей английскому языку, к подбору и использованию интерактивных методов формирования профессиональной компетентности и рефлексии. Будущий педагог должен владеть навыками работы с данным контингентом воспитанников и учеников, учитывая их индивидуальные, топологические и типологические особенности, умея гибко менять как содержание образовательного маршрута ребенка в зависимости от условий его обучения (в семье, детском саду или начальной школе), так и комплекс методов и приемов обучения, технологий общения.

Обладая возможностями проведения междисциплинарного исследования, преподаватели факультетов английской филологии и методики и педагогики и методики дошкольного образования Московского гуманитарного педагогического института (МГПИ) попытались найти решение данного противоречия. Понятно, что проблема требует комплексного решения с точки зрения психологии и психолингвистики, педагогики и целого ряда методик. Она должна рассматриваться как в контексте развития речи, так и преподавания иностранного языка. Мы не претендуем на изменение и модернизацию всей системы профессиональной подготовки студентов, а пытаемся выявить факторы, негативно влияющие на ее развитие и на формирование механизмов управления ее качеством. Другими словами, мы стремимся к тому, чтобы система профессиональной подготовки, начиная с самого первого ее этапа - формирования направленности студентов на обучение дошкольников иностранному языку - приобрела качества гибкости и динамичности, оказалась способной компенсировать действие данных факторов и оптимизировать данный процесс.

Итак, начнем с факторов, которые можно рассматривать в контексте обсуждаемой проблемы как негативные.

Как показал сравнительный анализ ГОС ВПО для специальностей 050707 -
«Педагогика и методика дошкольного образования» и 050303 «Иностранный язык», содержание обоих стандартов не может обеспечить формирование профессиональных умений и качеств педагога, специализирующегося в области обучения дошкольников английскому языку. В стандарте по подготовке организаторов-методистов дошкольного образования даже не предусмотрена дисциплина «Теория и методика обучения иностранному языку», а темы, связанные с дискуссией по поводу раннего обучения иностранному языку, поднимаются в «Теории и методике развития речи дошкольников», не затрагивая конкретных методик и технологий работы с детьми. При подготовке учителей иностранного языка в стандарте не упоминается раннее обучение иностранному языку - речь идет лишь о системе обучения иностранному языку в средней школе. Процесс развития ребенка не рассмотрен здесь в аспекте овладения родным языком в дошкольном детстве как основы для обучения иностранному языку, точно так же, как и методисты детских садов, будущие преподаватели иностранного языка, не знакомятся с конкретными методиками и технологиями работы с дошкольниками. Именно поэтому нами была разработана программа «Родительская академия: основы раннего обучения иностранному языку». Она представляет собой факультативный курс для студентов факультетов иностранных языков и факультетов педагогики и методики дошкольного образования педагогических вузов. Ее содержание было разработано преподавателями кафедр англис­тики и межкультурной коммуникации и педагогики и методики дошкольного образования и направлено на решение проблемы профессиональной подготовки педагога к обучению детей дошкольного возраста в условиях домашнего обучения и в детском саду. При этом мы попытались преодолеть действие тех факторов, которые студенты и преподаватели (по результатам серии письменных опросов) указали как негативно влияющие на эффективность профессиональной подготовки.

Так, по мнению большинства (70 %) респондентов, студентов и преподавателей (соответственно 200 и 30 опрошенных) факультетов английской филологии и педагогики и методики дошкольного образования, получение квалификации «учителя иностранного языка», «педагога дополнительного образования по иностранному языку» в детском саду и «организатора- методиста дошкольного образовательного учреждения» не является основополагающим для эффективного обучения детей дошкольного возраста иностранному языку по ряду причин. По мнению преподавателей, это связано с недостаточностью общего блока и отсутствием числа специальных дисциплин в учебных планах их профессиональной подготовки. Эти дисциплины учитывают индивидуально-психологические особенности обучения иностранному языку, методы и приемы развития вторичной языковой личности у детей дошкольного возраста (для будущих учителей иностранного языка и педагогов дополнительного образования по изучению иностранного языка). Содержание дисциплин также включает методические и психолого-педагогические условия формирования синтаксической установки, развития и совершенствования грамматической, лексической и фонетической стороны речи на иностранном языке (для методистов детских садов). Преподаватели, ведущие межфакультетский курс, связанный с решением данных проблем, отметили важность ориентации студентов на работу с детьми дошкольного возраста в рамках той деятельности, которая является ведущей для дошкольников - предметно-игровой и игровой, когда все педагогические ситуации, используемые методы и приемы обучения опираются на их понимание психологических особенностей становления данной деятельности и принципов личност­но-ориентированного обучения воспитанников. Поэтому в начале курса была проведена диагностика профессиональной направленности и подготовленности студентов к обучению дошкольников иностранному языку.

Согласно результатам исследования, студенты факультета английской филологии в этом отношении владеют, в основном, игровыми методами и приемами обучения, но имеют недостаточный уровень сформированности умений и навыков развития собственно игровой деятельности детей; а именно - не учитывают их потребности и мотивы, особенности формирования ориентировочных, операциональных и контрольных действий. Особенно важно при этом умение студентов вводить педагогические ситуации, связанные с обучением дошкольников иностранному языку, в структуру игровой деятельности, не нарушая и не разрушая ее. С другой стороны, студенты факультета педагогики и методики дошкольного образования, владея данной технологией, не понимают специфики действия психологических и психолингвистических законов и понятий, которые действуют во время изучения чужого языка. В основном они опираются на стихийно-эмпирическое обобщение собственного опыта, который опирается на наблюдения за развитием речи дошкольников. Они подкрепляют это обобщение соответствующим теоретическим обоснованием из методики развития речи детей дошкольного возраста. Им не хватает знаний когнитивной психологии и психолингвистики, методики преподавания иностранного языка, чтобы понять, что на данной ступени развития работа идет уже не с речью, а с языком, с системой языковых единиц, которые усваиваются в процессе специально моделируемых ситуаций общения на иностранном языке. Еще более сложно студентам овладеть специальными методами психологического анализа для решения задач обучения английскому языку и контроля эффективности его усвоения у дошкольников. Кроме того, у них недостаточно сформирована собственная компетенция в английском языке. В итоге свыше 86 % опрошенных студентов 3-5 курсов обоих факультетов не хотят работать с детьми дошкольного возраста и учить их иностранному языку. Более того, они не видят возможности и необходимости в раннем обучении английскому языку на ступени дошкольного образования.

Как же так получается? Студенты 1-2 курсов (70 %) отвечают с точностью «до наоборот».

Проведя анализ причин данной ситуации и результатов бесед со студентами, мы пришли к выводу, что последние ориентируются:

•   на востребованность обучения дошкольников иностранному языку со стороны их родителей;

•   на пропаганду СМИ, касающуюся развития интеллектуального потенциала детей, раннего обучения языкам и приобщения к информационно-коммуникационным технологиям.

Студенты же старших курсов уже попробовали заниматься с детьми на практике или знакомы с проблемами раннего обучения иностранному языку из опыта своих сокурсников, коллег. Это и повлияло на снижение их самооценки, уровня профессиональных притязаний.

Чтобы снять негативную установку и скорректировать представления студентов о возможностях обучения дошкольников иностранному языку, мы выбрали в качестве оптимальных форм работы проведение круглых столов со студентами в процессе преподавания межфакультетского курса «Родительская академия...» и участие студентов в интернет-форуме «Развитие личности ребенка дошкольного возраста средствами родного и иностранного языков». В результате обсуждения проблем раннего обучения иностранному языку респонденты пришли к выводу, что они «очень близки к проблемам изучения русского языка как неродного». Это помогло студентам факультета педагогики и методики дошкольного образования осознать причины своей неуспешности в работе с дошкольниками на доступном для них уровне и позволило сформировать мотивацию к самообразованию в данной области, к изучению программ и методик обучения дошкольников английскому языку. Такая же мотивация была сформирована у студентов факультета английской филологии после того, как они попытались проанализировать существующие программно-методические разработки в области развития речи и методики обучения родному и ино- сстранному языку детей дошкольного возраста. В результате они стали выявлять акценты в методике, которые раньше не замечались ими, заинтересовались проблемами психологии личности и попытались реализовать на практике разные стратегии в обучении иностранному языку.

Были выявлены и другие проблемы. Так, интернет-форум показал, что студенты, научившись замечать и анализировать причины своей неуспешности, начинают «глобализировать» их и нередко приходят к выводу, что обучать дошкольников иностранному языку слишком рано или «невозможно».

Они отмечают, что существует много нерешенных проблем в данной области, и свидетельствуют, что основные затруднения в обучении дошкольников касаются:

•   формирования интереса и мотивации - 20 %;

•   подбора и разнообразия используемых методов и приемов - 13 %;

•   организации поведения отдельных детей и детского коллектива на занятии, планирования и разработки конспектов занятий - 11 %.

Нами была предпринята попытка снять негативное восприятие данных проблем. В результате выяснилось, что этому способствует установка студентов на повышение их родительской, а не профессиональной компетентности в обучении детей иностранному языку (т. е. они выступают в роли родителей, обучающих детей английскому языку). При этом хорошо зарекомендовал себя метод эмоциональной и интеллектуальной децентрации, состоящий в изменении взгляда на проблемы и методику обучения дошкольников с позиции профессионального педагога, который не замечает своей профессиональной некомпетентности, а также в изменении взгляда на позицию родителя. Поэтому, по согласованию с администрацией, мы сделали преподавание данного курса частично интегрированным для студентов обоих факультетов: начиная со второго курса (факультатив рассчитан на несколько лет: со второго по пятый курс) у них были запланированы как общие лекционные и семинарские, так и отдельные занятия. И хотя обучение по программе курса предполагает теоретическую и практическую подготовку, акцент был сделан на практических занятиях, семинарах-практикумах, проектных мастерских и т. д. На практических занятиях мы разбирали конкретные вопросы, связанные с реализацией теории на практике, в частности, во время организации занятий по английскому языку с детьми дошкольного возраста. Благодаря этому, позиция студентов постепенно смещалась с позиции родителя на позицию профессионала, занимающегося обучением иностранному языку в сотрудничестве с родителями воспитанников.

Так, респондентами подчеркивалось, что организация занятий с дошкольниками обладает некоторыми особенностями, которые необходимо учитывать для обеспечения оптимизации процесса усвоения предложенного материала. Например, сообщалось, что обучение детей в детском саду ведется в течение года, одно-три занятия (а не урока!) в неделю (в зависимости от возрастной группы детей). Каждое занятие длится от 15 до 30-35 минут. Занятия удобно проводить в группах, численность которых не превышает 10 человек, так как такое число детей в группе позволяет каждому из них проявить себя. При такой наполняемости группы педагогу легко осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку. Педагогу при этом следует обратить особое внимание на обращение к ребенку. Обращаться к ребенку надо только по имени, но не по фамилии, как привыкли учителя иностранного языка. Для облегчения процесса обучения на первоначальном этапе детям можно дать английские имена (Annie, Bobby, Jackie) или английские ласковые прозвища (Fluffy Bunny, Sweet Pumpkin, Little Birdie). Дети с удовольствием примут их и сразу включатся в игру.

Реплики самого педагога должны быть короткими, однозначными и обязательно сопровождаться жестами. Особое внимание здесь следует уделять формулам речевого этикета (приветствие, прощание, благодарность, обращение, извинение, просьба). Это дает возможность сразу же создать коммуникативную ситуацию, адекватную обучению английскому языку у дошкольников, и закрепить ритуал смены языковой установки (с родного на иностранный язык) у воспитанников.

Занятия необходимо планировать таким образом, чтобы постепенно дети перешли к активной речи в виде простых предложений. Для этого занятие должно являться не типичным занятием, а диалогом, совместной деятельностью педагога и детей, поэтому приемы должны быть соотнесены с целым рядом целей и задач, а именно:

•   развивающих (развитие психических функций и специальных способностей, необходимых для обучения общению на иностранном языке и пр.);

•   воспитательных (формирование интереса и уважения к другой культуре, развитие социальных эмоций и чувств, воспитание навыков самостоятельности и пр.);

•   познавательных (знакомство с обычаями и традициями стран изучаемого языка, со сказками и песнями и т. д.);

•   учебных (формирование умений и навыков и пр.);

Решить данные задачи возможно с применением разнообразных методов и приемов обучения, которые вместе с разнообразными заданиями в структуре занятий позволяют поэтапно формировать речевые умения и навыки, а последовательность введения речевого материала обеспечивает прочность его усвоения. Среди методов и приемов традиционно выделяются

•   практические (рисование с комментированием действий, конструирование, создание творческого проекта и др.),

•   игровые (создание воображаемой ситуации, речевые игры, разыгрывание этюдов, игры-драматизации и др.),

•   наглядные (решение проблемных ситуаций с опорой на серию картинок, знако­во-символическое моделирование и др.),

•   словесные (загадывание загадок, использование песен и сказок и др.).

Эффективность игр была отмечена многими выдающимися педагогами. В. П. Да­выдова, И. Л. Шолпо отмечают, что на занятии с детьми могут успешно применяться не только сюжетно-ролевые, но и подвижные игры. Процесс овладения иноязычной лексикой и моделями высказываний становится наиболее естественным, так как периодичность их применения и ин- вариативность языкового материала помогают лучшему закреплению материала, а активная физическая деятельность способствует переключению внимания. Так формируются речевая и социальная компетенции. Дети учатся работать в подгруппе, находить общий язык с другими членами коллектива, решать проблемные ситуации и преодолевать конфликты. При этом происходит перенос коммуникативных и социальных навыков со слушания и говорения на родном языке на слушание и говорение на иностранном языке.

Все эти методы и приемы моделируются студентами и преподавателями в процессе изучения данного курса. Для этого активно используются деловые игры. Они дают возможность развернуть особую (игровую) деятельность участников на основе имитационной модели, воссоздающей условия и динамику того или иного процесса для обучающих и исследовательских целей. Так, студенты факультета педагогики и методики дошкольного образования, зная психологические особенности дошкольников, на первых порах незаменимы для игрового воспроизведения поведения детей дошкольного возраста в ситуациях целенаправленного обучения, а студенты факультета английской филологии - для
воспроизведения модели поведения учителя английского языка. Соединяясь вместе, они довольно точно воспроизводят модель взаимодействия детей и педагога в процессе обучения дошкольников иностранному языку. Это дает возможность непосредственного анализа данной модели и ее корректировки. Сначала это происходит в рамках ситуационных, а затем ролевых и сюжетных игр, в которых определяются характеристики ролей и позиции участников процесса обучения и развивающего взаимодействия относительно того или иного вопроса, проблемы. Потом переходят к организационно-деятельностным деловым играм. Это самый сложный вид деловых игр, связанный с выработкой теоретических концепций и практических рекомендаций в рамках проблемы, коллективным написанием рекомендаций, созданием разработок. На этой стадии работы студенты объединяются в рабочие группы и готовы к переходу на уровень проектной деятельности - в ее рамках студентам предлагается, например, разработать памятки для повышения эффективности обучения английскому языку детей дошкольного возраста и мультимедийные дайджест-журналы для родителей. Для этого проводятся рефлексивные и творческие мастерские.

Итоги обучения студентов по данному курсу подводятся также в ходе творческой мастерской, где каждый из них демонстрирует свою профессиональную направленность и представляет проектную работу. Кроме того, проверяется, умеет ли он:

•   на практике осуществлять диагностику способности детей к изучению английскому языку;

•   анализировать и осуществлять выбор УМК по иностранному языку для детей дошкольного и младшего школьного возраста;

•   предъявлять разумные требования к ребенку и обеспечивать условия их осуществления, осуществлять индивидуальный подход;

•   использовать активные формы и разнообразные приемы работы с детьми на занятии;

•   организовать совместную деятельность детей и взрослых, воспитанников и их родителей в процессе обучения иностранному языку.

Апробация данного курса доказала его эффективность и социальную востребованность. Кроме того, он помог положительно повлиять на профессиональную направленность и изменение установок студентов факультетов педагогики и методики дошкольного образования и английской филологии на цели, содержание и методы обучения дошкольников иностранному языку уже на втором и третьем курсах обучения. Об этом свидетельствуют:

1)   результаты проведения нескольких занятий курса в форме семинара-практикума «Развитие личности ребенка дошкольного возраста в пространстве родного и иностранного языков и культур»;

2)   активное участие студентов в разработке авторских программ и методик обучения английскому языку на экспериментальных площадках факультетов (в ГОУ детский сад № 2507 СОУО и др.);

3)   создание межфакультетской секции студенческого научного общества «Проблемы раннего обучения иностранному языку в семье и детском саду» МГПИ.

Следует отметить, что наша статья - лишь попытка обозначить круг проблем, связанных с профессиональной подготовкой специалиста по обучению детей дошкольного возраста иностранному языку. Мы не претендуем на исчерпывающее решение указанных в статье проблем, а методы и приемы, упоминающиеся в ней, - лишь наш опыт решения поставленных задач. Мы надеемся, что читателей журнала заинтересует данная проблематика и вместе нам удастся комплексно решить данную проблему.