Особенности совместной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нормальным и задержанным психофизическим развитием

В статье представлены материалы, полученные методом невключенного наблюдения, с помощью которого изучалось коммуникативно-деятельностное взаимодействие старших дошкольников с нормальным (20 пар) и задержанным (20 пар) развитием в совместной игре со сверстником, при выполнении рисунка и конструкции по образцу. Выявлено, что в образовательных средах, не ориентированных на ребенка с особенностями в развитии, детям с ЗПР доступен лишь ко-активный тип взаимодействия, который отличают: центрация ребенка на своей программе действий; слабая ориентировка на партнера; отсутствие перераспределения и обмена действиями, т. е. реальных отношений; существенный разрыв между речевым и предметно-практическим компонентами взаимодействия; доминирование диалогов по типу «А я… ». Это связано у них как с когнитивной недостаточностью, так и с низким уровнем смыслового программирования, контроля, коммуникации, кооперации, рефлексии, произвольности. Показаны качественные отличия коактивного взаимодействия при нормальном и задержанном развитии. Проанализированы причины невозможности продуктивного выполнения задания детьми с ЗПР, причины возникающих конфликтов.

Онтогенетический аспект становления различных форм совместности активно разрабатывается в отечественной детской, возрастной и специальной психологии (В. В. Агеева, О. П. Гаврилушкина, Т. Ю. Щербакова, Л. Н. Галигузова, Я. Л. Коломинский и Б. П. Жизневский, М. И. Лисина, И. В. Маврина, В. В. Рубцов, Е. О. Смирнова, В. Г. Утробина, В. В. Цымбал и др.).

Это связано с чрезвычайно важной ролью,которую выполняет совместная деятельность в социально-личностном развитии ребенка. В такой деятельности происходит формирование личности. Здесь между её участниками осуществляется общение, направленное на согласование усилий для достижения общей цели. Она выступает как условие формирования сложной системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия и речи в детском возрасте.

Это позволяет соединить диалогическую форму речевого общения в онтогенезе с деятельностной и когнитивной сторонами развития ребенка.

Многочисленные психологические исследования показали, что кооперация детей со сверстниками способствует осознанию средств, способов действий, интенсификации процессов планирования, контроля, оценки, целеполагания, возникновению рефлексии, более глубокому пониманию изучаемого объекта, децентрации [6; 8; 9].

Дошкольное детство – это период активного усвоения ребенком социального опыта, овладения свойственными этому возрасту культурными практиками: игрой, речью, продуктивными видами деятельности.

В совместных формах последних возникают и совершенствуются перечисленные выше психологические новообразования, происходит развитие субъект-субъектных, субъект-объектных и других отношений [1]. Уже в среднем дошкольном возрасте сверстник становится значимым субъектом в жизни дошкольника [2–5; 7]. Он несет в себе не только образ предпочитаемого партнера по совместной деятельности, но и является источником развития коммуникативных навыков.

Проблема овладения навыками кооперации в детском возрасте приобретает особое значение в области специальной психологии и коррекционной педагогики, в частности, в воспитании и обучении дошкольников с интеллектуальными расстройствами (задержками психологического развития). Известно, что у таких детей нарушаются все стороны развития –эмоционально-волевая, познавательная, социально-поведенческая. Это выражается в снижении уровня произвольности, дефицитарности коммуникативных и коммуникативно-речевых средств, недостаточности межличностного взаимодействия, трудностях в овладении культурными практиками и социальными формами поведения, свойственных дошкольному возрасту (О. П. Гаврилушкина, Н. Ю. Борякова, Г. И. Жаренкова, З. И. Калмыкова, В. И. Лубовский, М. Мастюкова, Е. С. Слепович, У. В. Ульенкова, Р. Д. Тригер и др.).

Не случайно в последнее время при анализе типологических особенностей развития детей данной категории внимание исследователей всё чаще привлекают не трудности, которые испытывают дети в обучении, а особенности развития социальноличностного характера. Данная категория детей рассматривается как группа социального риска, так как именно у них часто наблюдаются явления школьной дезадаптации, девиантные формы поведения и пр.

Поэтому проблема развития различных форм взаимодействия со взрослыми и сверстниками на ранних стадиях онтогенеза, овладения коммуникативными и кооперативными умениями у детей с ЗПР приобретает особую значимость.

В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра, посредством которой удовлетворяются разнообразные потребности ребенка (в том числе и в общении). Сюжетно-ролевые игры вводят его в мир социальных отношений, способствуют усвоению правил и норм общественных форм поведения, стимулируют формирование потребностей во взаимодействии с окружающими людьми. Именно в игре дети учатся взаимодействовать, договариваться и согласовывать свои действия, обсуждать результаты, планировать совместные усилия для достижения общей цели.

В то же время известно, что у детей с ЗПР перечисленные психологические новообразования относятся к наиболее дефицитарным. Игра у них, по мнению многих исследователей, без специальной психолого-педагогической коррекции даже к концу дошкольного возраста не достигает уровня ведущей деятельности.

Приобретенные навыки сотрудничества в дальнейшем переносятся и на другие продуктивные виды деятельности (совместное рисование, конструирование).

1. Гаврилушкина О. П. Речевое общение как условие личностного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л. П. Носковой. М., 1989.
2. Галигузова Л. Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста // Вопросы психологии. 1985.№ 5.
3. Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психологическое развитие дошкольников. М.,1984.
4. Заречная А. А. Анализ конфликтов в группе детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в совместной деятельности // Молодые ученые – московскому образованию. М., 2009.
5. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. М.-Воронеж, 2001.
6. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.
7. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. М., 2003.
8. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. пособие. Минск, 2000.
9. Маврина И. В. Развитие сотрудничества дошкольников в образовательном процессе. М.,2004.