Обучение иноязычной диалогической речи в вузе: психологические и лингвистические аспекты

Конечной целью образования в любом вузе является подготовка специалиста, хорошо понимающего особенности своей профессии и стремящегося преуспеть в ней. Несмотря на то что конечная цель остается неизменной, способы ее достижения меняются и развиваются вместе с основными тенденциями развития всего общества. «Цели образования должны соответствовать запросам и установкам конкретного этапа общественного развития и условий реализации поставленных целей. При этом изменение целей образования происходит в результате осознания обществом того факта, что всегда существовало - существует и сейчас - противоречие между поставленными целями и получаемым результатом обучения» [12]. Цели обучения иностранному языку претерпели изменения: иностранный язык перешел из ряда «теоретических» дисциплин в ряд «практических», позволяющих получать новую информацию по специальности и обмениваться опытом с представителями других стран и культур.

Произошел сдвиг также в методическом плане: от языковой формы к содержательной стороне, от воспроизведения по памяти языкового клише к реальному умению общаться на профессиональные темы. Это стало возможным благодаря тому, что процесс обучения стал рассматриваться с точки зрения коммуникативно-деятельностного подхода, основывающегося на принципе обучения иностранному языку в процессе речевой деятельности, в общении. По мнению Б.Д. Парыгина, общение - это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как взаимовлияние друг на друга, и как сопереживание и взаимное понимание друг друга [16], то есть общение рассматривается как сложная деятельность, имеющая свои средства, формы, способы, мотивы и цели.

Организуя обучение иностранному языку в русле коммуникативно-деятельностного подхода, преподаватель максимально уделяет внимание интересам и потребностям обучаемых, их мотивам, нацеливает их на овладение коммуникативной компетенцией в видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме.

Отмечая характер роли говорения в процессе общения, И.А. Зимняя [6] называет его инициальным процессом общения, которое стимулирует слушание и чтение, а последние, в свою очередь, являются условием говорения. Именно данный подход к обучению иностранным языкам (И.А. Зимняя) требует рассматривать диалогическое говорение не просто как речевую активность или речевую практику, а как сложное «структурно и содержательно специфически новое явление, определяющее характер взаимодействия людей в процессе их речевого иноязычного общения» [6, с. 52].

Понятие «диалог» и сущность диалога в различных сферах человеческого бытия в современном смысле были открыты Сократом. Это подчеркивают многие исследователи, среди них Л.В. Горбач, М.Н. Кожина, А.М. Ку­лага, С.А. Минеева и многие другие. В их работах рассматривается такой прием обучения, как сократические беседы, а также специальные методы, используемые в процессе открытия нового (эвристика), и наука, изучающая продуктивное творческое мышление.

М.М. Бахтин в своих трудах подчеркивал, что «истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения» [2, с. 319]. Участники процесса коммуникации обмениваются мыслями, знаниями, информацией, сопоставляя уже ранее известные факты с полученными в результате общения, при этом один из партнеров провоцирует другого своим знанием на поиски нового, неизвестного, на основе чего создается новый материальный или идеальный продукт.

При обучении диалогической форме общения приходится сталкиваться с двумя основными видами трудностей: лингвистического и психологического характера. Проблемам, связанным с лингвистической стороной диалогического общения, посвящен ряд работ отечественных и зарубежных методистов и уделяется достаточно внимания практике обучения. Но зачастую приходится сталкиваться с трудностью не столько в лингвистической, сколько в психологической стороне вопроса, что обусловливает рост интереса исследователей к этой стороне диалогического общения. В работах, посвященных таким трудностям, речь идет об обучении быстро и правильно реагировать на реплики собеседника, подавать стимулирующие реплики, моделировать микродиалоги. Однако сложное по своей структуре умение диалогического общения - умение говорящего осуществить свою речевую стратегию соответственно коммуникативной задаче и в зависимости от речевого поведения собеседника - включает в себя наряду с перечисленными еще целый ряд частных умений [19].

Психологическое обоснование диалогического мышления, языка и речи находим в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, Г.М. Ку­чинского, Б.Ф. Ломова, Г.М. Андреевой и др.

Лингвистический энциклопедический словарь дает определение диалогической речи как «форме (типу) речи, состоящей из обмена высказываниями - репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевой деятельности адресанта. Диалогическая речь - первичная, естественная форма языкового общения» [11, с. 135]. В.Л. Скалкин подчеркивает, что диалогическая речь - это «объединенное ситуативно­тематической общностью и коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний, последовательно порожденных двумя и более собеседниками в непосредственном акте общения» [18, с. 6].

Как подчеркивает О.А. Галанова [4], диалог необходимо рассматривать как общение, в котором имеет место как общность, так и дифференциация взаимодействующих сторон, иначе говоря, принимается во внимание уникальность каждого партнера и их принципиальное равенство, различие и оригинальность их точек зрения, ориентация каждого на понимание и активное усвоение информации партнера, взаимная дополнительность позиций участников диалога, соотнесение и объединение которых и является целью диалога.

При характеристике диалога также важно все время иметь в виду, что его ведут между собой личности, обладающие определенными намерениями (интенциями), то есть диалог представляет собой активный двусторонний характер взаимодействия партнеров, имеющих определенные цели. Цели диалога двух или нескольких партнеров могут быть представлены в иерархической структуре [5; 17]. Основным фактором в ней является общая цель партнеров взаимодействия, а с ней соотносятся индивидуальные цели каждого партнера. Если учитывать наличие двух аспектов цели - как идеальный, мысленно представляемый результат диалогического речевого взаимодействия, а также как задача по достижению информационного обеспечения обсуждаемой в диалоге проблемы, то первая будет связана с порождением диалогического текста как дискурса, а вторая - с осмыслением, пониманием, накоплением и обработкой информации для последующего порождения диалогического текста. Именно это обусловливает необходимость внимания к собеседнику, согласованность, скоординированность с ним в речи. В противном случае будет нарушено важнейшее условие успешности вербальной коммуникации - понимание смысла того, что говорит другой, в конечном счете - понимания, познания другой личности [3]. Это означает, что посредством речи не просто «движется информация», но участники коммуникации особым способом воздействуют друг на друга, ориентируют друг друга, убеждают друг друга, то есть стремятся достичь определенного изменения поведения [1].

Общение в ситуациях диалога процес­суально и всегда приводит к возникновению дискурса как совокупности процесса и результата, обладающего лингвистическим, речевым, коммуникативным и когнитивным планами. Дискурс понимается как совокупность процесса и результата вербализованной рече­мыслительной деятельности партнеров, обладающая лингвистическими и лингвокогнитив­ными планами (В.В. Красных, О.А. Галанова) и отражающая систему функционально­лингвистических характеристик диалогической речевой деятельности. Единицей дискурса является связный текст как единство речевых произведений партнеров, материальный результат их коммуникативно-речевого взаимодействия (Н.Д. Арутюнова).

Диалог рассматривается как коммуникативный акт, где имеет место смена ролей говорящего и слушающего. При этом они не только обмениваются единичными высказываниями, а сопоставляют их, выстраивая в последовательно-временной ряд, объединяя их при этом темой и ситуацией общения. Такая последовательность связной речи как дискурс, «творимый» в речи связный текст, рассматривается в событийном плане. Это текст, в котором актуализируются не только собственно языковые факторы, такие как правила сочетаемости слов и последовательности высказываний, их интонационное оформление, формы переспроса, перебивания партнера, виды реакции на вопрос и т.п., но и неязыковые (экстралингвистические факторы) - познавательные, этнографические, социокультурологические, психологические и др. В дискурсе актуализируются невербальные средства, правила речевого этикета. Недаром говорят, что дискурс - это речь, «погруженная в жизнь» [9, с. 106]. Для студентов неязыковых вузов иностранный язык выступает средством углубления знаний по специальности за счет изучения международного опыта. В связи с этим остро встает вопрос об отборе языкового материала, на основе которого будет осуществляться обучение.

Учитывая сложность процесса общения, необходимо рассмотреть его функции. Большинство исследователей (Б.Ф. Ломов, Е.В. Руденский, Г.М. Андреева, Е.Е. Боровко­ва, М.И. Еникеев, О.Л. Кочетков и др.), исследуя функции и структуру общения, различают информационно-коммуникативную (прием и передача информации), регулятивно­коммуникативную (интерактивную - организация взаимодействия людей в их совместной деятельности), перцептивно-аффективную (процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установление на этой основе отношений и взаимопонимания). Все исследователи отмечают, что в реальной действительности функции общения переплетаются. Одна какая-либо сторона общения не существует изолированно от других, и выделение возможно только для анализа, в частности, для построения системы экспериментальных исследований. Общение во всех случаях есть процесс взаимодействия с целью обмена на трех уровнях: информационном, регулятивно-организационном и перцептивно-аффективном.

В процессе диалогического общения на первый план выдвигается его информативная функция, сопровождающаяся когнитивной. Информативно-когнитивная функция общения охватывает все процессы, которые могут быть описаны как передача-прием информации. В реальных процессах общения между людьми информация не только передается- принимается, но и формируется, создается вновь.

При обучении иноязычной диалогической речевой деятельности важно выделить и описать такую функцию общения, как эмоционально-эмпатийная . Общение может рассматриваться, по мнению Б.Д. Па- рыгина [14], не только как акт осознанного, рационально оформленного речевого обмена информацией, но и как непосредственный эмоциональный контакт между людьми. На передний план выдвигается такая специфическая черта межличностных отношений, как их эмоциональная основа, означающая, что отношения в общении возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу в процессе их взаимодействия.

А.В. Мудрик [13] отмечает, что общение - «важнейшая детерминанта эмоциональных состояний человека». Благодаря эмоционально- окрашенному процессу общения люди передают друг другу не только текст, но и эмоциональный подтекст. Этот подтекст может усиливать смысл текста, ослаблять его, противоречить ему. В результате вокруг общающихся людей возникает своеобразное «эмоциональное облако» - аура (греч. - дуновение ветерка), которое и делает общение лицом к лицу столь же желанным и необходимым.

Если процесс иноязычной диалогической речи рождается на основе некоторой совместной деятельности, то обмен знаниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных попытках развить далее эту деятельность, организовать ее. Участие одновременно многих людей в этой деятельности означает, что каждый должен внести свой особый вклад в нее. Это позволяет интерпретировать взаимодействие как организацию совместной деятельности в рамках межкультурного общения. В ходе нее для участников чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», ролями, функциями, распределить задачи, спланировать общую деятельность. Очень важной становится функция регулятивно­организационная.

Чтобы овладение технологией диалогического общения было успешным, необходимо выделить группу умений иноязычной речевой диалогической деятельности исходя из основных функции общения. Речевое умение определяют как способность субъекта осуществлять то или иное иноязычное речевое действие по оптимальным параметрам. Е.И. Пассов считает, что «речевое умение есть способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач обучения» [15, с. 32]. А.А. Леонтьев определяет иноязычное речевое умение, прежде всего, как способность осуществлять то или иное иноязычное речевое действие или их ряд по оптимальным параметрам [10].

В научном исследовании Н.Ю. Кабановой под речевым умением диалогического говорения понимается способность субъекта осуществлять простое или сложное диалогическое речевое действие в условиях завершенного диалогического единства взаимодействия-обмена на уровне информативно-когнитивном и регулятивно­организационном в тесной связи с эмативно- эмпатийной стороной в ситуациях делового общения [7].

Существуют различные подходы к выделению умений иноязычной диалогической речевой деятельности. Рассматривая умения, позволяющие субъектам деловой коммуникации устанавливать, сохранять и развивать контакты, связи, отношения и взаимодействие с партнерами, Т.А. Горева [5], принимая во внимание структурно-функциональные составляющие процесса общения (информационную, организационно-деятельностную и эмоционально-эмпатийную) на основании коммуникативных, информационных, когнитивных, эмотивных, конотативных, креатив­ных функций, выполняемых субъектом общения, выделяет семь групп умений:

•нормативного этикетно-речевого контактного поведения с целью вхождения в общность (группы, коллектива) или выхода из нее;

• функционально-речевого поведения субъекта во взаимодействии с другими субъектами с целью поддержания устойчивых взаимосвязей и взаимоотношений в общности

(группе, коллективе);

•   диалогически организованного информационно-контактного взаимодействия субъектов;

•   функционально-ролевого и функционально-статусного поведения субъектов в различных моделях взаимодействия;

•   положительно окрашенного коммуника­тивно-речевого поведения субъекта в равно­партнерском взаимодействии;

•   регулятивно-координационного и мотива­ционно-обусловленного поведения субъекта во взаимодействии с партнерами;

•   креативно-аргументированного коммуни­кативно-речевого поведения субъекта во взаимодействии с партнерами.

Рассматривая умения иноязычной диалогической речевой деятельности в условиях межкультурной коммуникации, А.Г. Канцур также выделяет группы умений: умение информативного аудирования / чтения диалога и три группы умений, выделенных в соответствии с тремя составляющими процесса общения, как то: информативно-когнитивные, эмоционально-эмпатийные и регулятивно­организационные диалогические умения [8].

Таким образом, процесс иноязычной диалогической речевой деятельности во всех моделях, кроме первой, начинается с аудирования или чтения, понимания и извлечения социокультурной информации из страноведческих звучащих или печатных источников. Обучающегося интересует определенная социокультурная тема, он выделяет новую, оригинальную, нужную ему информацию, сравнивает, сопоставляет со своей, устанавливает, что совпадает, а что является новым. Так происходит взаимодействие-обмен между субъектом диалога и автором страноведческих материалов. В связи с этим первую группу умений А.Г. Канцур обозначает как умение информативного аудирования и чтения- диалога, которая состоит из трех подгрупп в зависимости от вида информативного аудирования или чтения-диалога:

умения оценочно-информативного аудирования / чтения-диалога,

умения присваивающе-информа- тивного аудирования / чтения диалога, умения создающе-информативно- го аудирования / чтения-диалога.

Важнейшая сторона диалогического общения заключается в информационном обмене между людьми как разных, так и одной культур. Поэтому вторую группу умений можно обозначить как информативно­когнитивные диалогические умения, которые подразумевают действия по установлению контактов и целенаправленных взаимоотношений с носителями родной и другой культуры, адаптации к новой культуре, по ведению и поддержанию беседы средствами иностранного языка, действия по извлечению информации и обмена ею в целях создания нового творческого продукта. Можно разделить эту группу умений на три подгруппы, которые выполняют вполне определенные задачи в процессе межкультурной коммуникации:

диалогические умения профессионально-речевого поведения ком­муникантов с целью эффективного межкультурного взаимодействия, умения диалогически организованного информационно-контактного взаимодействия коммуникантов, диалогические умения регулятив­но-аргументированного коммуника­тивно-речевого поведения комму­никантов в процессе межкультурной коммуникации.

Большую роль здесь играет явление эмпа­тии как способности людей представить себя на месте других, чтобы понять их чувства и мировоззрение. Умение наблюдать, фиксировать различия и не делать при этом крайних выводов, проявляя терпимость к «чужому», не такому «как у нас», становится одной из основных предпосылок быстрой и эффективной адаптации в чужой культурной среде. Толерантность предполагает постоянную готовность к диалогу, признание другого мнения, уникальности, неповторимости и ценности другой личности, тем самым создается атмосфера доверия, равенства и терпимости друг к другу. Необходимо также отметить, что сложные взаимоотношения субъектов диалога, которые складываются в процессе иноязычной диалогической речевой деятельности, всегда должны устанавливаться на принципах положительного эмоционального поля. В связи с важностью этих позиций следует выделить третью группу эмоционально-эмпатийных диалогических умений и две ее подгруппы: диалогические умения межкультурной социализации, диалогические умения положительно окрашенного эмоционального коммуникативно-речевого поведения коммуниканта в равнопартнер­ском взаимодействии.

Выполнять задачи достижения эффективного межкультурного взаимодействия за счет правильной организации и регуляции предназначена четвертая группа регулятивно- организационныхумений. В ней А.Г. Канцур выделяет подгруппы:

диалогические умения нормативного этикетно-речевого контактного поведения с целью начала межкультурного общения и завершения его, диалогические умения функционально-ролевого и функционально­статусного поведения коммуникан­тов в процессе межкультурного взаимодействия, диалогические умения мотивацион­но обусловленного и регулятивно­координационного поведения ком­муникантов в процессе межкультурного взаимодействия.

В заключение следует выделить ряд важных положений. Диалог, являясь первичной, естественной языковой формой общения, означает в античном понимании «мысль, разделенную двоими», тем самым интегрирует в себе древнейшие представления о диалогичности, философской многомерности бытия человека.

Диалогическая природа самого человеческого бытия обнаруживается при взаимодействии двух сторон. Согласимся с мыслью М.М. Бахтина [3], что только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается человек в человеке как для других, так и для самого себя, которая позволила описать общение как взаимодействие-обмен на трех уровнях: когнитивно-информационном, эмотивно-отношенческом и регулятивно­организационном, все три стороны которого имеют место в диалоге. Данные характеристики и анализ исследований по проблеме дали возможность выделить основополагающие функции общения, которые должны учитываться при выделении основных умений иноязычной диалогической речевой деятельности.

Под речевым умением диалогического говорения понимается способность субъекта осуществлять простое или сложное диалогическое речевое действие в условиях завершенного диалогического единства взаимодействия-обмена на уровне информативно-когнитивном и регулятивно­организационном в тесной связи с эмотивно- эмпатийной стороной в ситуациях делового общения.

И, наконец, диалог, рассматриваемый как коммуникативный акт, где имеет место смена ролей говорящего и слушающего, выстраивается в событийном плане в виде дискурса как совокупности процесса и результата. Это «творимый» в речи связный текст актуализирует не только собственно языковые, но и экстралинг- вистические факторы. И если анализировать диалог с точки зрения целеполагания, следует отметить, что цели-результаты диалогического общения будут связаны с порождением диалогического текста как дискурса и цели-задачи с осмыслением, пониманием, накоплением и обработкой информации для последующего порождения диалогического текста.