Влияние социальных факторов на формирование образовательной траектории интеллектуально одаренной молодежи

593

Аннотация

Статья подготовлена на основе результатов социологического исследования «Жизненные стратегии и реализованные траектории одаренных детей (социальные факторы реализации одаренности)», проведенного лабораторией мониторинговых исследований Московского городского психолого- педагогического университета в августе–ноябре 2011 г. В качестве объекта исследования выступали выпускники 2000–2003 гг. школ Москвы для одаренных детей. В ходе исследования была собрана количественная информация о 58 (метод скрининг-опроса) и качественная – о 33 (метод биографического интервью) учащихся школ для одаренных детей. Были изучены жизненные траектории интеллектуально одаренной молодежи и проанализировано влияние социальных факторов на их реализацию в области профессионального образования.

Общая информация

Ключевые слова: одаренность, жизненная траектория, жизненная стртегия, социальные факторы, ресурсы, барьеры

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Дымарская О.Я., Задорин И.В., Мальцева Д.В., Шубина Л.В. Влияние социальных факторов на формирование образовательной траектории интеллектуально одаренной молодежи // Психологическая наука и образование. 2012. Том 17. № 3. С. 45–52.

Полный текст

 

Ряд государственных решений последних лет актуализирует необходимость выявления и поддержки одаренных детей и талантливой молодежи как одной из основ повышения интеллектуального потенциала страны в условиях ее модернизации и инновационного развития [4]. Успешное разрешение этой социально значимой проблемы во многом зависит от того, насколько будут изучены особенности формирования и развития представителей этой категории. Сложность заключается в том, что довольно хорошо разработанная в рамках педагогической и психологической дисциплин указанная проблематика практически не исследована в социальном контексте. Не уделяется достаточного внимания роли, которую одаренность детей играет в их дальнейшей реализации, и влияющие на это социальные факторы. Именно такая информация необходима для разработки мер по повышению эффективности работы с талантливой молодежью и вовлечение ее в решение актуальных задач российского общества.

Выявление и анализ социальных факторов, способствующих или препятствующих планированию и реализации жизненных стратегий одаренных детей, - цель исследования «Жизненные стратегии и реализованные траектории одаренных детей (социальные факторы реализации одаренности)», проведенного лабораторией мониторинговых исследований Московского городского психолого­педагогического университета в августе-ноябре 2011 г.

Объектом исследования стали выпускники 2000-2003 гг. специализированных школ Москвы для одаренных детей: специализированного учебно-научного центра МГУ, Пятьдесят седьмой школы, лицея «Вторая школа», гимназии «Созвездие». Работа проводилась в два этапа:

• на первом проведено анкетирование (скрининг-опрос) представителей интересующей генеральной совокупности посредством социальных сетей интернета. В результате была получена количественная информация по 58 респондентам;

• на втором - респонденты, представляющие особый интерес, различающиеся по категориям (специализации классов и школ, особенностей образовательных и профессиональных траекторий, месту проживания и др.), были приглашены к участию в качественной части исследования. В результате было проведено 33 биографических интервью.

В рамках данной публикации обратимся к аспектам исследования, касающихся анализа образовательной траектории выпускников школ для одаренных детей. Речь пойдет о выборе школы и переходе из школы в вуз, обучении в вузе и корректировке первоначального выбора посредством получения дополнительного образования, а также о социальных факторах, влияющих на эти выборы.

Под социальными факторами понимается набор параметров, характеризующих ситуацию, в которой находится и развивается одаренный ребенок, и выступающих основанием повышения или понижения жизненных шансов. В первом случае они являются ресурсами развития, во втором - барьерами на пути формирования индивидуальных траекторий.

Основой образовательной стратегии респондентов является, прежде всего, первичный выбор профессии или сферы будущей деятельности (в дальнейшем он может претерпевать изменения, причем неоднократно). Респонденты часто затруднялись назвать возраст, в котором этот выбор был сделан, - во многом потому, что он был очень ранним: «(С) детского, дошкольного еще возраста я всегда мечтал приехать в Москву и стать академиком».

Большинство представителей изучаемой категории с детства ориентированы на занятия в различных научных областях как естественнонаучного, так и гуманитарного профиля. Большой популярностью у респондентов пользовались также специальности, связанные с новыми информационными технологиями, в большинстве случаев представленные профессией программиста (примечательно, что сходные данные были получены в результате опроса учащихся 11-х классов ведущих физико-математических школ Москвы в 2001 г. [1]). На этом этапе помимо собственно способностей и интересов респондентов важную роль могут играть такие факторы, как образовательный и профессиональный статус родителей (деятельность членов семьи как ориентир в выборе будущей профессии) или влияние значимых взрослых (родственников, друзей семьи, преподавателей и др.).

Первым шагом на пути получения профессионального образования (с определенными ограничениями) можно считать поступление в специализированную школу. Как правило, обучение в школах для одаренных детей имеет профиль, выбор которого, по сути, и определяет общее направление будущей деятельности учащегося. Также важно, что при выборе этих школ на первый план выходят не только уровень преподавания и преподавателей, но и возможность получения некоторых преференций при поступлении в ведущие вузы страны [5]. Так, СУНЦ - это подразделение МГУ им. Ломоносова, и поступление в него является дополнительным каналом для набора студентов в университет. Но даже если спецшкола не имеет сотрудничества с конкретными вузами (или не афиширует), она все равно в силу более высокого уровня подготовки, а также доступа к некоторым скрытым для большинства абитуриентов ресурсам (информации, личным знакомствам, ранним экзаменам в университетах, олимпиадам) обеспечивает большую вероятность поступления в выбранный вуз. Таким образом, сам факт попадания в школу для одаренных детей и обучения в ней является фактором, оказывающим существенное влияние на жизненный путь респондентов, их образовательную и профессиональную траектории.

Влияние семьи и значимых взрослых, особая атмосфера и качество образования специализированной школы, участие в олимпиадах [2], другие факторы закладывают в одаренных детях ориентацию на получение высшего образования в лучших вузах страны. Примечательно, что такой значимый для выпускников «обычных» школ мотив, как желание избежать службы в армии [3], здесь (несмотря на то что большинство опрошенных составили респонденты мужского пола) роли не играл.

При подготовке к поступлению некоторые респонденты обращались к различным формам дополнительной подготовки (занятия с репетиторами, подготовительные курсы). В связи с этим можно говорить, что значимым фактором, влияющим на удачную реализацию выбранной образовательной стратегии, является возможность материальной поддержки со стороны семьи.

При поступлении выпускники школ имели возможность подавать документы в несколько вузов и многие этим пользовались. Поэтому даже у тех, кто не поступил в наиболее приоритетный для себя вуз или факультет, была возможность, некоторым образом скорректировав свою траекторию, продолжить образование.

Как показали результаты исследования, абсолютным лидером по числу выпускников из числа респондентов является МГУ им. Ломоносова - там обучались почти 70 % опрошенных. Это объясняется и общей доминирующей ориентацией на ведущий вуз страны, и значительной долей в выборке выпускников СУНЦ МГУ (60 %). По словам многих респондентов, выбор МГУ был прямым продолжением обучения в спецшколе: «Это был такой путь после матшколы, по линии наименьшего сопротивления, самый банальный». В то же время часто именно выбор МГУ был наиболее эмоционально окрашен, связан с давней мечтой и поэтому не в полной мере рационален.

Среди вузов, которые окончили респонденты, были названы ГУ-ВШЭ (7%), МФТИ (5 %), РГГУ (3 %) и другие вузы.

Большинство респондентов учились в математических и физических классах специализированных школ и, получив серьез­
ную подготовку по естественнонаучным дисциплинам, поступили на технические и естественнонаучные факультеты (78 %). Остальные респонденты продолжили свое образование в области общественных и гуманитарных наук.

Более 90 % опрошенных учащихся обучались на бюджетной основе. Это еще раз позволяет говорить, что шансы абитуриента к поступлению в самые престижные вузы страны и обучению на бюджетной основе зависят как от субъективного капитала - интеллектуальной одаренности, личных качеств (трудолюбия, упорства), так и от факта обучения в специализированной школе.

Как правило, для интервьюируемых выбор факультета был очерчен рамками направления класса, в котором они обучались. Выделена категория респондентов, поступление на конкретный факультет для которых было частью их долгосрочной образовательной стратегии, целью, к которой они шли несколько лет. Также значимыми были такие «рациональные» мотивы выбора, как будущий заработок, возможности трудоустройства, перспективность сферы деятельности и даже территориальное расположение факультета и условия проживания, им представляемые.

Были выявлены социальные факторы, которые имели значение при выборе вуза и факультета. Прежде всего, это влияние значимых для респондента людей, которое может выступать как ресурсом (поддержка), так и барьером (негативное отношение, сопротивление выбору) при выборе места получения профессионального образования.

Поскольку, как было выявлено, при выборе спецшколы инициатива часто принадлежит родителям, есть основания говорить, что на этом этапе (или ранее) они закладывают в сознание ребенка и определенные представления о будущем высшем образовании. Помимо этого в школе ребенок находится под влиянием других значимых людей - преподавателей, наставников, соучеников. В связи с этим довольно сложно говорить, чье мнение является определяющим при выборе вуза - ребенка или его социального окружения. Чаще всего речь идет о выборе, обусловленном целым комплексом факторов - как личностных, так и социальных. У выпускника школы в значительной мере сформированы собственные ориентации, интересы, представления о своих способностях, в результате которых им может делаться осознанный самостоятельный выбор. Впрочем, иногда влияние членов семьи доминирует над мнением ребенка, причем настолько, что самостоятельного выбора у него практически не остается (отметим, что такой выбор в угоду родителям может вести к изменению образовательной и профессиональной траекторий в будущем).

Успешность обучения респондентов в вузах была разной. Часть из них продолжили в вузе успешное обучение, полностью на нем сконцентрировавшись. В то же время другие говорят, что учились в университете менее активно, чем в школе.

Этот тезис подтверждается данными о годах после окончания школы и вуза (табл. 1). Если брать за основу стандартный курс обучения в пять лет, видно, что не все респонденты «уложились» в этот срок.

Таблица 1

Год окончания школы и вуза

Окончание школы

Окончание вуза

год

число, чел .

%

год

число, чел .

%

2001

5

8

2006

7

12

2002

19

33

2007

12

21

2003

26

45

2008

24

41

 

 

 

2009

10

17

 

 

 

2011

1

2

Нет ответа

1

2

 

 

 

Впрочем, причинами увеличения продолжительности получения образования в ряде случаев служили и позитивные обстоятельства - например, увеличение срока учебы в связи с переходом на двухуровневую систему высшего образования, отъезд студента на стажировку за рубеж.

Отчасти это было связано и с тем, что после спецшкол обучение в университете до определенного времени было не таким интенсивным: «После СУНЦа ничего почти не надо было делать. А потом было очень трудно. Потому что надо было вживаться на 3-4 курсе, когда я уже расслабился. Это у очень многих учеников СУНЦа такое, после 3-го курса». Отчасти респонденты жертвовали качественным обучением ради раннего выхода на рынок труда с целью получения собственных заработков и профессионального опыта (большинство респондентов начали трудовую деятельность еще во время получения первого профессионального образования).

В итоге, выпускники по-разному оценивают удовлетворенность своим образовательным выбором. Часть из них позитивно оценивают свой опыт обучения. Примечательно, что положительная оценка не всегда связана с качеством получаемого образования - высоко оценивается символическое значение обучения в том или ином месте: «Мехмат (МГУ), конечно, это "корочка" и бренд». Другая часть респондентов испытали разочарование в выборе факультета, которое могло быть вызвано как программой и процессом обучения, так и неприменимостью знаний на практике (некоторые респонденты говорят, что в целом полученные в университете знания «ни разу не пригодились»).

Неудовлетворенность выбором и отсутствие заинтересованности выразились в продлении периода обучения. Если брать за основу стандартный курс в пять лет, можно говорить, что не все респонденты «уложились» в этот срок (но не стоит забывать, что причинами увеличения продолжительности получения образования могли быть и вполне позитивные причины - например, отъезд на стажировку за рубеж). Неудовлетворенность выбором приводила также к смене образовательной траектории. Столкнувшись с такими социальными факторами, как невостребованность, невысокий престиж или низкая оплата труда по выбранной профессии, респонденты были вынуждены сменить сферу деятельности, скорректировав и свою образовательную стратегию.

Продолжением образовательной траектории является получение дополнительного образования. К различным его форматам обратились две трети опрошенных. Наиболее распространенной из них оказалась аспирантура, в ней обучались или обучаются 44 % опрошенных, причем четверть из них - за границей.

Мотивация поступления в аспирантуру разная. Одни воспринимают аспирантуру «традиционно» - как основу для построения научной карьеры. Однако таковых меньшинство. Более распространено отношение к аспирантуре как к завершающему этапу профессионального образования, своеобразному тайм-ауту, возможности продлить период обучения, чтобы решить, чем заниматься дальше. Также мотивом может выступать желание обеспечить себя работой на будущее (т.е. своеобразная страховка). Поступление в аспирантуру может быть и «символическим», т. е. осуществляется ради получения степени как свидетельства определенного статуса. Наконец, назывались и «корыстные» мотивы, такие как решение жилищных проблем (путем получения общежития) или освобождение от обязательств перед армией. В итоге, к настоящему моменту ученая степень имеется у трети обучавшихся в аспирантуре (14 % опрошенных).

Стоит отметить, что поступление в аспирантуру еще не говорит о ее успешном окончании - некоторые факторы могут заставить отклониться от сделанного выбора. Среди них выделяются профессиональные и миграционные устремления респондентов, причины личного характера - появление семьи и ребенка, а также потеря мотивации. В то же время, даже успешное окончание аспирантуры еще не означает защиты диссертации. При этом данный факт может вызывать как нейтральные, как и отрицательные эмоции: «Мои друзья знают, что слово "диссертация " при мне лучше не произносить».

Есть респонденты, не исключающие возможности поступления в аспирантуру в будущем. Однако около половины опрошенных вообще не рассматривают вариант получения ученой степени. Одним из основных ан­тимотивов поступления в аспирантуру является низкая значимость степени для профессиональной карьеры. Такое мнение разделяют даже респонденты, имеющие степень: «Сейчас, к сожалению, у нас на дипслужбе к этому не относятся никак. Есть - хорошо, нет - не страшно. Раньше были какие-то надбавки денежные. Сейчас ничего этого нет». Мощным антимотивом для респондентов выступает такой фактор, как ситуация в сфере науки - в частности, недофинансирование и низкий заработок ученых.

Некоторые респонденты еще во время обучения в вузе поняли, что их профессиональные интересы лежат в другой сфере, поэтому после окончания вуза прибегли к видам дополнительного образования - второму высшему образованию (12%) или профессиональной переподготовке (7%), внеся таким образом изменения в сделанный ранее выбор в сфере образования.

Были и те, для кого получение дополнительного образования явилось частью реализуемой профессиональной траектории. Речь идет о получении дополнительных необходимых для работы навыков на курсах повышения квалификации или тренингах, а также получение профессиональных сертификатов.

Стоит отметить, что в исследовании отдельно не был выделен довольно важный вид дополнительного образования - а именно языковое образование. Есть основания полагать, что знание иностранного языка является для выпускников спецшкол и ведущих вузов вполне закономерным и не отмечается ими как что- то экстраординарное: «Что касается языка, то нас достаточно хорошо учили в самом институте. У нас там даже была шутка, что Физтех - это языковой вуз, с физическим уклоном». Как показывают данные исследования, некоторая часть респондентов имеют опыт обучения или жизни за рубежом, поэтому знание иностранного языка является для них базовой необходимостью для построения желаемой образовательной и профессиональной траектории.

Таким образом, траектория выпускников школ для одаренных детей при получении профессионального образования в целом сложилась довольно удачно - большинство из них поступили в ведущие вузы страны на бюджетную основу. Однако не все респонденты оказались удовлетворены своим выбором, что выразилось в продлении периода обучения или смене образовательной траектории. Большинство выпускников, получив высшее образование, ощутили потребность в его продолжении, что было вызвано либо желанием продолжать реализацию намеченной образовательной стратегии, либо стремлением к ее корректировке (табл. 2).

Наиболее популярной формой дополнительного образования является обучение в аспирантуре, однако стоит отметить невысокую оценку респондентами ее значимости и отсутствие стремления к профессиональной реализации в сфере науки. Особо стоит сказать о нацеленности выпускников на получение образования за рубежом - четверть обучающихся в аспирантуре респондентов учится не в России, а часть надеются на получение дополнительного образования за границей в будущем.

Таблица 2

Формы дополнительного образования, к которым обращались респонденты

Наименование

Число, чел .

%

Курсы повышения квалификации

5

9

Профессиональная переподготовка

4

7

Второе высшее образование

7

12

Аспирантура в России

20

34

Программа PhD / аспирантура за границей

6

10

Другое

6

10

Нет ответа

10

17


Анализ показал, что помимо личного субъективного капитала выпускников - их интеллектуальной одаренности и других личных качеств - на образовательную траекторию выпускников спецшкол влияет множество других факторов. Выделим те из них, которые могут играть значимую роль на всех этапах жизненной траектории представителей изучаемой категории.

Во-первых, это символическая роль семьи, ее влияние или невлияние на принятие решений, выбор ребенка.

Во-вторых, социальный капитал, связи, знакомства, которые также могут влиять на выбор и/или его реализацию.

Наконец, одним из наиболее важных факторов, который так или иначе влияет на всех жизненных этапах развития одаренного ребенка, является материальное положение сначала родительской семьи, а потом и его личное. Возможности оплачивать образование (как дополнительное, так и основное), не совмещать работу с учебой для получения дополнительного заработка, когда в нем нет нужды, и т. д., - все это в значительной степени определяет выбор, расширяет или сужает репертуар возможностей. Кроме того, существенное влияние на формирование мотивации человека и, как следствие, его поведение оказывает широкий социальный контекст. Если в обществе закрепляется негативно окрашенное отношение к тому, в чем индивид одарен (например, наука непрестижный и низкооплачиваемый вид деятельности), он вольно или невольно может изменять свою траекторию, исходя из привнесенных условий, а не из собственных природных задатков. Все эти факторы необходимо учитывать в контексте решения задач повышения эффективности работ по выявлению, развитию и поддержке одаренных детей и талантливой молодежи.

Литература

  1. Дымарская О. Я. Трансформация функций элитного среднего физико-математического образования // Воспроизводственные механизмы российской науки: современное состояние и перспективы развития. Сб. научн. тр. Новосибирск, 2004.
  2. Призеры школьных олимпиад предпочитают учиться в МГУ, ВШЭ и Бауманке // http://www.ria.ru/edu_news/20111220/521642622.html. 20.12.2011.
  3. Шевцов В. В. Отношение школьников и студентов к военной службе // Социс. 2006. № 6.

Информация об авторах

Дымарская Ольга Яковлевна, кандидат социологических наук, заведующая лабораторией мониторинговых исследований Московского городского психолого-педагогического университета, Москва, Россия, e-mail: dymarskaya@yandex.ru

Задорин Игорь Вениаминович, ведущий научный сотрудник лаборатории мониторинговых исследований развития различных контингентов детей МГППУ

Мальцева Дарья Васильевна, специалист по связям с общественностью исследовательской группы ЦИРКОН, Москва, Россия, e-mail: Maltceva@zircon.ru

Шубина Людмила Викторовна, заместитель генерального директора ООО «Фирма «АДАПТ», исследовательская группа ЦИРКОН, Москва, Россия, e-mail: ludmila123@yandex.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2296
В прошлом месяце: 17
В текущем месяце: 3

Скачиваний

Всего: 593
В прошлом месяце: 1
В текущем месяце: 0