Формирование позитивной родительской идентичности родителей детей с особенностями развития в контексте работы служб сопровождения

Специалисты и учреждения, основной функцией которых является помощь детям, с неизбежностью включаются в различные формы работы с родителями. Семья - важнейший институт социализации подрастающего поколения [1; 11]. Это персональная среда жизни и развития детей [7; 9]. Многие исследователи, обращая внимание на проблему воспитания и образования детей, имеющих особенности развития (А. И. Захаров, В. Н. Мясищев, В. Е. Рожнов, А. С. Спиваковская, В. В. Ткачева, Л. М. Шипицина, Т. Г. Горячева, М. Раттер, Д. Элкинд, К. Теркельсон, А. Я. Варга, В. В. Николаева, Д. И. Исаев, А. А. Михеева, В. Н. Касаткин, В. А. Ковалевский и др.), отмечают важную роль семьи в их психическом развитии и становлении личности. Семья может и должна создать возможности для максимального «вычерпывания» потенциала развития и формирования основ оптимального для данного ребенка уровня адаптивного и самодеятельного функционирования в обществе.

В данной работе в качестве предмета анализа выступают:

1)    источники трудностей полноценной реализации родительской семьей ее функций;

2)    направление и задачи помогающей работы с родителями;

3)    психологический инструментарий, обеспечивающий действенность этой помощи.

Изучение источников трудностей осуществлялось через анализ:

а)    психологических характеристик родителей детей с особенностями развития, отраженных в рефлексивных отчетах специалистов служб сопровождения;

б)    данных исследования родительского отношения;

в)    данных о том, в чем видят свои трудности сами родители.

Проблемные семинары, проводимые со специалистами центров психолого-медико­социального сопровождения, позволили обозначить основные факторы, определяющие, по их мнению, трудности продуктивного взаимодействия с родителями детей, имеющих особенности развития (ОР). Наиболее весомы следующие характеристики: ярко выраженная позиция «жертвы» ситуации; низкий уровень родительской субъектности; практическое отсутствие целевых установок воспитания; слабая ориентированность в общих и специфических аспектах возрастного развития. Родители очень слабо представляют, как чувствуют и воспринимают мир их дети, какие испытывают затруднения.

С целью уточнения особенностей родительского отношения к детям с особенностями развития было проведено сравнительное исследование двух групп родителей детей от года до семи лет:

родители здоровых детей;

родители детей, имеющих особенности развития [4].

Работа проводилась на базе детских садов и центров психолого-медико-социального сопровождения и социальной помощи семье и детям г. Красноярска. Методическое обеспечение исследования включало «Опросник родительского отношения» (А. Я. Варга и В. В. Столин) [8] и выстроенный в соответствии с целями исследования авторский вариант проективной методики «Незаконченные предложения». Результаты, полученные с их помощью, сравнивались: сопоставлялись данные между выборками отцов и матерей здоровых детей и детей, имеющих особенности развития.

Как известно, в опроснике родительского отношения пять шкал: принятие-отвержение; кооперация как социально желательное родительское поведение; симбиоз как стремление к эмоциональной близости, слитности; авторитарная гиперсоциализация и шкала родительской инфантилизации «маленький неудачник». Проведенное исследование показало, в частности:

в сравнении с родителями здоровых детей у родителей детей с особенностями развития в большей мере проявляется эмоциональное отвержение ребенка и при этом более выражены кооперация и инфантили- зация. Иными словами, менее приязненно относясь к ребенку и воспринимая его как беспомощное создание, они в то же время стремятся реализовывать стратегии сотрудничества, проявляя себя как «правильные» с социальной точки зрения воспитатели, родители здоровых детей более сим- биотичны и авторитарны, то есть в их отно­
шениях с ребенком больше эмоциональной близости и одновременно воспитательного контроля.

Особенно ярко различия отношения к детям обозначились в мужских выборках. У отцов детей с особенностями развития выражены эмоциональное отвержение, инфантили- зация, низкое стремление к реализации традиционно мужских стратегий требовательности и родительского контроля. Матери детей с особенностями развития так же, как и отцы, в значительной мере не принимают своих детей на эмоциональном уровне, воспринимают их как беспомощных, но в большей степени стремятся к социально одобряемому кооперативному воспитанию.

Корреляционный анализ показал:

•    у родителей здоровых детей стилевые характеристики родительского отношения мало взаимосвязаны друг с другом, что может говорить о широкой вариативности родительского отношения;

•    показатели родительского отношения в семьях детей, имеющих особенности развития, имеют достаточно жесткую взаимосвязь;

•    системообразующим в родительском отношении отца является мера эмоционального отвержения. Чем она выше, тем менее отец ориентирован на кооперативные формы взаимодействия и меньше доверяет самостоятельности ребенка;

•    у матерей таким центральным фактором оказалась мера инфантилизации ребенка. Чем более она выражена, тем менее принимающей и одновременно более кооперативной является мать. Иными словами, чем более беспомощным видит мать своего ребенка, тем больше в ее родительском отношении эмоционального отвержения и при этом больше сознательного стремления к сотрудничающим формам взаимодействия.

Полученные материалы позволяют говорить, что у отцов при негативном отношении более проявляется стратегия «ухода», избегания, игнорирования, а у матерей, наоборот, больше «родительского старания».

В результатах, полученных с помощью методики «Незаконченные предложения», отчетливо проявились два важных феномена.

Во-первых, родители (особенно матери) детей с особенностями развития испытывают затруднения в понимании ребенка, в дифференцированной оценке его особенностей, не выделяют определенных качеств и критериев сравнения с другими детьми.

Во-вторых, представления родителей детей с особенностями развития о воспитании и ребенке так или иначе преломляются через призму представления о себе как о родителе и взаимоотношениях со своим ребенком. Ответы родителей детей с особенностями в развитии (будь то тема представлений о воспитании, о себе как родителе или отношениях с ребенком) непременно касаются темы любви, принятия ребенка, оценивания себя с этой стороны взаимоотношений, в то время как родители здоровых детей такие темы практически не затрагивают. Возможно, любовь для них - само собой разумеющееся. Их внимание больше сфокусировано на ребенке, отношение реализуется через взаимодействие. У родителей же детей с особенностями в развитии выражено рассогласование между желаемым образом родителя (как принимающего и любящего ребенка) и своими реальными чувствами по отношению к нему. Их внимание вследствие этого сосредоточено больше на себе как родителе, а не на ребенке как воспитуемом.

Можно говорить, что родители, имеющие детей с особенностями развития, сталкиваются с комплексом проблем, касающихся как развития ребенка, так и собственной родительской самореализации.

Представители родительских общественных организаций, обобщая опыт своей работы, указывают на типичные социальные трудности родителей детей с особенностями развития: дефицит информации о тонкостях помощи ребенку с ОР и каналов ее получения, ограниченность репертуара взаимодействия со специалистами центров сопровождения, их недостаточно понимающая и доброжелательная позиция. Неудивительно, что исследователи характеризуют психоэмоциональное состояние родителей ребенка с ОР как хронический стресс [10]. Особое напряжение родителей связано с отношением окружающих к детям с особенностями в развитии, равнодуши­
ем социальных структур. Родители фактически ощущают себя бойцами-одиночками, тратящими силы на защиту возможности равноправного существования в социуме своего ребенка и себя как родителя. Их эмоциональный ресурс растрачивается на обиду и фрустрацию. Проблемы личной неуверенности и негативного самоотношения проецируются на окружающих, формируя паранойяльный фон отношений. Это во многом связано с информационной растерянностью родителей. Нормативный ребенок и его родитель «попадают» в матрицу привычных социальных алгоритмов, не требующих особого аналитического напряжения. А родитель ребенка с особенностями развития постоянно сталкивается с нестандартными ситуациями, с непониманием окружающих, которое трактует как злонамеренное. Тем самым он сам ограничивает возможности продуктивной социализации ребенка.

В силу высокой значимости помощь семье ребенка, имеющего особенности развития, должна быть одним из приоритетных направлений работы специалистов служб сопровождения.

С сожалением можно отметить, что под работой с семьей зачастую понимается своего рода «вынужденное» взаимодействие специалистов с родителями ребенка. Это, например, обеспечение организационного аспекта (привод ребенка, покупка материалов для занятий, своевременное кормление и т. п.); обращение к родителем как субъектам, обеспечивающим «нормативность» поведения ребенка в экстренных с дисциплинарной точки зрения ситуациях; включение родителей в плановые мероприятия в качестве пассивной «массовки», необходимой для отчетности.

Взаимодействие с родителями при этом носит режимно-информирующий характер. Между тем возможны и более продуктивные технологии работы, предполагающие целесообразные действия с продуманной системой средств. Действительно эффективная работа с семьей позволяет решать задачи разного уровня:

в первую очередь - формирование оптимальной среды развития ребенка, так как любые усилия специалистов в работе с детьми могут купироваться вплоть до полной потери продуктивности при неблагоприятной семейной ситуации и, наоборот, достижение ощутимых результатов в работе с детьми многократно облегчается при продуктивном сотрудничестве с родителями;

помощь обществу в оптимизации жизнедеятельности, повышении социальной адаптации и удовлетворенности его членов, находящихся в трудной социальной ситуации (а именно так можно квалифицировать положение родителя, воспитывающего ребенка с особенностями развития);

формирование у обычно жертвенно­пассивной группы населения субъектности, способности решать собственные проблемы, используя широкий спектр внутренних и социальных ресурсов.

Субъектно-ориентированная работа с семьей предполагает, что будут задействованы формы не авторитарно-монологические, а интерактивные, включающие личное чувство и отношение, предполагающие диалог родителей как со специалистами, так и друг с другом. Основной целью такой работы является формирование позитивной родительской идентичности, включающей принятие родителем самого себя и своих индивидуальных особенностей, принятие ребенка и его индивидуальности, чувство ресурсности, способности решать родительские задачи [3].

Конкретными результатами взаимодействия специалистов служб сопровождения с родителями должны явиться:

•    лучшее понимание ими своего ребенка и самих себя;

•    более глубокое понимание сути психического и личностного развития, его индивидуальных особенностей;

•    формирование мотивации сотрудничества со специалистами сопровождения;

•   расширение диапазона поведенческих родительских стратегий;

•   широкая осведомленность в вопросах, касающихся деятельности образовательных и социальных структур.

Особое значение имеет смещение акцента, фокуса внимания с дефицитарных аспектов жизнедеятельности на зоны реального и актуального прироста, позитивное воспри­
ятие действительности. В качестве своего рода опоры позитивной родительской идентичности выступает осознание родителями, что они не одиноки перед лицом своих проблем. Их может объединять чувство солидарности с другими такими же родителями, множеством неравнодушных людей, обществом в целом, в котором при множестве неразрешенных проблемных вопросов, тем не менее, все осязаемее проявляются гуманистические идеи.

При организации продуктивного взаимодействия с родителями необязательно вводить какие-то дополнительные организационные формы. С учетом обозначенных ориентиров могут быть выстроены традиционные, устоявшиеся формы взаимодействия с родителями: консультации; групповые занятия; установочные, итоговые и праздничные родительские собрания; стендовая информация и т. п. Главное, чтобы они были обеспечены эффективным психологическим инструментарием. Наша практика показывает, что действенными средствами формирования позитивной родительской идентичности являются:

моделирование для родителей субъективного мира ребенка,

включение родителей в работу специалистов с детьми,

активизация родительской обратной связи, использование метафор, положительное подкрепление.

Моделирование со сменой позиций предполагает, что родитель получает возможность оказаться в позиции своего ребенка. В этом случае создаются условия, соответствующие специфике возможностей и ограничений ребенка. Родитель, например, должен действовать в условиях ограниченного диапазона подвижности или поля зрения. Либо особенности ограничений жизнедеятельности ребенка задаются родителю с помощью инструкции, описывающей их содержание и предписывающей родителю действовать в соответствии с этими особенностями. Идентифицируясь с позицией ребенка, родитель начинает понимать его реальные потребности, в большей мере ему сопереживать, во многом избавляется от установки, что поведение ребенка движимо негативными мотивами.

Моделироваться может и процесс коммуникации, ограниченный в каналах передачи информации, например, в ситуации возможности использования только невербальной коммуникации. Упражнения с таким содержанием приводят родителей к пониманию сложности передачи информации при недостатке средств и возникающего при этом высокого уровня напряжения, к осознанию чувства фрустрации и обиды, когда тебя не понимают. Эти эффекты упражнения дают родителям возможность, что называется, на себе понять субъективное самоощущение собственных детей и специфичность их образовательных потребностей [6].

Метафорическое моделирование задается сказочной ситуацией, герои которой соответствуют в своем позиционировании участникам семейного взаимодействия. Сказочная метафора в этом ключе является аффективно-безопасной формой отражения семейно-ролевого расклада в силу следующих обстоятельств.

Во-первых, в сказках моделируются типичные ситуации человеческого взаимодействия.

Во-вторых - персонажи условные, что позволяет задействовать шаблоны поведения и восприятия, но при этом достаточно легко, минуя психологические защиты, «выскочить» в рефлексивную плоскость.

В-третьих, сказочно-условная форма создает чувство волшебности, «всевозможно- сти», наивности детства, когда мир видится свежим взглядом, вызывая удивление, восхищение и любознательский драйв. Сказочная метафора позволяет провести психологическую «децентрацию», переход с ролевого эгоцентризма на позицию понимания и учета потребностей всех субъектов семейного взаимодействия. Подбор сказочной метафоры осуществляется в соответствии с принципом изоморфичности проблемной ситуации, фиксации соотношения ее базовых элементов.

Информирование родителей может осуществляться в любой из обозначенных выше форм взаимодействия с ними. Основные темы информирования фокусируются вокруг особенностей развития ребенка, взаимодействия с ним, возможностей сотрудничества с
социальными структурами. Базовыми требованиями к такого рода информированию являются: диалог с использованием активного слушания, позитивный язык, исключающий оценочные и минимизирующие клинико­диагностические категории. Особенно продуктивно использование метафор, соответствующих смыслу информирования. Например:

«Всех поражает тот факт, что бамбук может расти со скоростью 10 сантиметров в сутки. Но мало кто знает, что прежде чем начать рост, его корневая луковица, скрытая в толще земли, созревает четыре года», если необходимо показать родителю, что развивающие эффекты для своего накопления и качественного скачка могут потребовать достаточно много времени и терпения.

Идею разрешения на самостоятельность можно объяснить таким образом: «Если позволить бабочке сидеть на ладони и разрешить ей свободно полетать, она обязательно вернется, но если вы зажмете ее в кулак, то раздавите ее и крылья уже никогда не смогут поднять ее в воздух».

Материалы, представленные в метафорической или символической форме в стендовой информации, значительно повышают ее терапевтический и мотивирующий эффект. Сказки, терапевтические метафоры, истории, картинки, иллюстрирующие психологические закономерности, привлекают внимание, интригуют, подспудно заставляют двигаться в продуктивном русле и подготавливают заинтересованный контакт родителя с психологом и другими специалистами. Подбирая сведения о возрастных особенностях, важно найти такую форму их изложения, которая стимулирует эмпатию родителя и стремление способствовать выполнению возрастных задач, разворачиванию и амплификации потенциала возраста. Удачной для рекомендаций по младенческому возрасту может быть, например, такое начало: «Здравствуй, мама! Я родился! Мне так хочется ...»

Важнейшим инструментом формирования позитивной родительской идентичности выступает активная обратная связь, осуществляемая родителями в рамках групповой развивающей работы с детьми [5]. Она может ре­ализовываться в нескольких формах, например: содержательно-оценочные высказывания «по кругу», какие новые продуктивные проявления отметил родитель у своего ребенка. Другой вариант аналогичен первому, но родители высказываются о положительных моментах, которые отмечают у других детей. Более индивидуальные виды обратной связи - специальные анкеты, заполняемые родителями, за счет чего у последних создается ощущение постоянного продвижения, роста. С методической точки зрения важно стимулировать их замечать наработки не только глобальные («стал лучше говорить»), но и дифференцированные продвижения в нюансах их проявлений. У родителей при этом усиливается чувство собственного вклада (субъектность), открытость позиции, уточняется и обогащается представление о себе как родителе.

Важнейшая составляющая создания условий для обратной связи - свободные, нере- гламентированные консультации и собеседования родителей и специалистов. Обычно они «случаются» в свободные от занятий временные промежутки, например, в перерывах или по окончании всего цикла занятий. Доступность специалиста, его открытая позиция позволяют родителям озвучить и обсудить моменты взаимодействия с ребенком, которые личностно наиболее актуальны. Можно сказать, что это нерегламентированное продолжение групповой работы, так как родители для обсуждения интересующей их темы спонтанно собираются в микрогруппы, продолжая групповую динамику, заданную в процессе занятий. Интересно, что, как отмечают специалисты, график занятий, при котором они не имеют возможности включиться в спонтанные родительские обсуждения, снижает мотивацию родителей к работе в группе, значимо чаще находятся поводы для пропуска занятий. Таким образом, основные характеристики продуктивной обратной связи - сочетание регламентированности и спонтанности; позитивность, конкретность.

Для формирования у родителя чувства поступательного продвижения, укрепления мотивации родительской активности важно реализовывать техники положительного подкрепления. Их механизм основывается на том,
что любое действие, имеющее положительные последствия (например, эмоционально­позитивная реакция окружающих), в дальнейшем имеет более высокую вероятность повторения. К сожалению, в педагогической практике чаще используется отрицательное подкрепление в виде указаний на недочеты, недостатки, ошибки, а это концентрирует внимание и энергию родителей именно на коррекционном аспекте, усиливая чувство неуверенности и пессимизм. Гораздо продуктивней обращать внимание родителя на пусть даже минимальные продвижения, которые появляются в поведении ребенка, и учить родителя с помощью позитивного реагирования их закреплять. Позитивное подкрепление - не обязательно положительное оценочное суждение. Зачастую более полезными оказываются такие способы реагирования, как улыбка, живое внимание, выражение восхищения и т. п. Психолог не только учит родителя техникам подкрепления по отношению к ребенку, но и сам поддерживает, подкрепляет все позитивные сдвиги в родительской позиции и поведении. При этом фиксируется внимание не на недостатках, а на ресурсах клиента и поддержке любых, даже небольших продуктивных изменениях.