Развитие предпосылок познавательной рефлексии у детей дошкольного возраста

Представлено исследование факторов, стимулирующих развитие предпосылок познавательной рефлексии у детей дошкольного возраста. Было сделано предположение, что взаимодействие детей разных возрастных групп в процессе решения познавательных задач способствует развитию предпосылок познавательной рефлексии. В эксперименте приняли участие 90 детей (старшие группы детских садов, возраст 5–6 лет), разделенные на три группы. Дети группы А взаимодействовали при решении познавательных задач с детьми 4–5 лет (младшего возраста). Участники группы В взаимодействовали с детьми 6–7 лет (старшего возраста), а контрольной группы С взаимодействовали со сверстниками (то есть фактор разновозрастного взаимодействия на данную группу влияния не оказывал). Выявлено, что разновозрастное взаимодействие детей при решении познавательных задач оказывает стимулирующее воздействие на предпосылки познавательной рефлексии в большей степени, чем взаимодействие детей со сверстниками в аналогичной деятельности (повышение показателей в группах А и В соответственно на 54 % и 53 %, в группе С на 19 %). Делается вывод о возможности использования фактора разновозрастного взаимодействия при создании программ развития предпосылок познавательной рефлексии у дошкольников.

Актуальность исследований развития познавательной рефлексии детей и ее предпосылок связана с тем, что способности к познавательной рефлексии являются необходимым условием повышения продуктивности освоения младшими школьниками содержания современных образовательных программ. Современные психологические исследования преимущественно связаны с уже сформировавшимися способностями к познавательной рефлексии младших школьников. Однако предпосылки ее развития, формирующиеся в дошкольном возрасте, остаются мало изученными На предыдущем этапе представленной здесь экспериментальной работы были разработаны методики с целью выявления предпосылок познавательной рефлексии у дошкольников, а также выявлены особенности динамики развития ее предпосылок. В данном исследовании последние понимаются как возможность ориентироваться на различные компоненты решения познавательных задач: на условие, на способ действия, на результат.

Было сделано предположение, что определенная организация образовательной работы с дошкольниками может оказывать существенное влияние на развитие предпосылок познавательной рефлексии. Однако в таком контексте остается открытым вопрос: какие факторы стимулируют развитие ее предпосылок в наибольшей степени?

Анализ исследований развития познавательной рефлексии младших школьников показал, что кооперация детей между собой и взаимодействие со взрослым является фактором, оказывающим стимулирующее развитие познавательной рефлексии.

Так, в работе В. В. Рубцова по исследованию влияния кооперации на интеллектуальное развитие детей показано, что кооперация и координация предметных действий составляет основу происхождения интеллектуальных структур мышления, в том числе и рефлексии [Рубцов, 1980]. Данные представления основаны на взглядах Ж. Пиаже [Пиаже, 1969], включающих предположение, что необходимое условие перехода от стадии эгоцентрического мышления ребенка к более зрелым стадиям заключается в развитии взаимных отношений ребенка с другими детьми, т. е. в отношениях кооперации.

Сходные представления о влиянии кооперации на становление рефлексии в области познания присутствуют в работах Г. А. Цукерман [Цукерман, 1989]. В исследованиях, проведенных ею совместно с Н. Э. Фокиной [Цукерман, 1983], доказано, что взаимодействие требует от младшего школьника учета позиций партнеров, они направлены на условия и способы осуществления своего действия с предметом, т. е. проявления рефлексивных способностей. Специфика процесса взаимодействия в познавательной деятельности состоит в рассмотрении одного и того же явления с самых разных позиций, что и способствует развитию рефлексии на свои действия.

В исследованиях Г. А. Цукерман и В. И. Слободчикова [Слободчиков, 1990] отмечается, что взаимодействие младшего школьника со взрослым или с другими учащимися, вместе с которыми легче будет найти недостающие способы действия, способствует развитию рефлексии в познавательной деятельности.

Таким образом, кооперация детей со сверстниками и со взрослым позволяет оптимизировать процесс развития познавательной рефлексии у младших школьников. Следовательно, можно предположить, что организация взаимодействия в познавательной деятельности так же влияет и на развитие предпосылок познавательной рефлексии в дошкольном возрасте.

В ходе экспериментальной работы были получены данные, свидетельствующие о том, что дошкольники испытывают максимальные затруднения при ориентировке на условия познавательной задачи и на результат выполненного задания. Следовательно, актуальным является поиск формы кооперации, которая оказывает максимальное влияние на развитие данных аспектов предпосылок познавательной рефлексии.

Результаты многих исследований показали [Байбородова, 2004; Божович, 1995; Куницына, 2001], что взаимодействие детей разных возрастных групп в большей степени, чем взаимодействие со сверстниками, способствует развитию способностей к целеполаганию, к соотнесению своих возможностей с условиями задачи, к продуктивному анализу условий задания и полученных результатов. То есть такая форма кооперации способствует развитию возможностей детей ориентироваться на условия задачи и на результат при решении познавательных задач, на основании чего была сформулирована гипотеза эксперимента: разновозрастное взаимодействие детей в процессе решения познавательных задач способствует развитию предпосылок познавательной рефлексии дошкольников.

В ходе эксперимента были организованы проблемные ситуации, включающие в себя совместное решение детьми ряда познавательных задач. Каждых участник в процессе взаимодействия с детьми другой возрастной группы сталкивался с необходимостью оценивать свои возможности и возможности других участников, оценивать условия задания с необходимостью использовать максимально продуктивный способ выполнения задания для достижения конечной цели, а также с необходимостью анализировать результат задания. Таким образом, для успешного выполнения предложенных заданий ребенку требовалось ориентироваться на каждый из этапов выполнения задания, а следовательно, максимально проявлять предпосылки познавательной рефлексии.

В исследовании приняли участие 90 детей (старшие группы детских садов, возраст 5–6 лет).

Первым этапом эксперимента являлось обследование детей с использованием разработанного ранее инструментария. Цель обследования – выявление особенностей предпосылок познавательной рефлексии до начала взаимодействия. Далее были сформированы три группы, каждая из которых имела равную выраженность предпосылок рефлексивных способностей: А и В (экспериментальные группы), группа С (контрольная группа).

Далее в течение трех месяцев каждый ребенок участвовал поочередно в представленном экспериментальном взаимодействии с детьми разных возрастных групп. То есть исследовалось влияние разных форм взаимодействия детей в процессе решения познавательных задач на развитие предпосылок познавательной рефлексии: разновозрастного взаимодействия и взаимодействия со сверстниками.

Группа А взаимодействовала при решении проблемных задач с детьми 4–5 лет (младшего возраста). Группа В взаимодействовала с детьми 6–7 лет (старшего возраста). Контрольная группа С взаимодействовала со сверстниками (то есть фактор разновозрастного взаимодействия на данную группу влияния не оказывал).

Затем было проведено повторное обследование с целью выявления динамики развития предпосылок познавательной рефлексии с помощью инструментария, использовавшегося на первом этапе.

Результаты статистической обработки свидетельствуют о существенном влиянии фактора, воздействующего на группы А и В по сравнению с группой С, а также о том, что изменения в группе В незначительно отличаются от изменений в группе А. То есть кооперация детей одного возраста и разных возрастных групп стимулирует возможности ориентировки на каждый из этапов выполнения задачи; динамика развития предпосылок познавательной рефлексии имеет у них выраженный положительный характер. Однако взаимодействие детей разных возрастных групп оказывает значительно большее влияние на развитие предпосылок познавательной рефлексии по сравнению с взаимодействием детей одной возрастной группы в аналогичной деятельности.

В группе детей 5–6 лет, которые взаимодействовали с детьми 4–5 лет, наблюдается повышение возможностей полной ориентировки на 54 %, частичной ориентировки на 32 %. В группе детей 5–6 лет, которые взаимодействовали с детьми 6–7 лет, наблюдается повышение возможностей полной ориентировки на 53 %, частичной ориентировки на 44 %. В группе детей 5–6 лет, деятельность которых не подвергалась воздействию фактора разновозрастного взаимодействия, возможности полной ориентировки повысились на 19 %, частичной на 25 % (рис. 1 и 2).

Рис. 1. Сдвиги данных исследования второго этапа относительно первого (полная ориентировка)

Рис. 2. Сдвиги данных исследования второго этапа относительно первого (частичная ориентировка)

Различия между влиянием взаимодействия детей с группой младшего возраста и взаимодействия с группой старшего возраста являются в сравнении между собой незначительными. То есть две данных формы разновозрастного взаимодействия эффективны для развития рефлексивных способностей детей.

Взаимодействие с детьми старшего возраста, как можно увидеть на диаграммах, оказывает существенное влияние на развитие ориентировки на результат выполненного задания и на способ выполнения, а также оказывает существенное влияние на развитие частичной ориентировки на условия задачи (см. рис. 2).

Взаимодействие с детьми младшего школьного возраста оказывает влияние на развитие полной ориентировки на условия задачи. Наблюдается также стимулирующее влияние данной формы взаимодействия на развитие возможностей частичной ориентировки на результат выполнения.

Качественный анализ результатов данного исследования показал ряд особенностей взаимодействия детей в ходе решения проблемных ситуаций. Так, например, дети 5–6 лет испытывали необходимость быть успешными при взаимодействии со старшими детьми 6–7 лет, что предположительно может быть связано с особенностями социального развития дошкольников. Такая необходимость способствовала повышению уровня осознанности дальнейшего планирования познавательных действий. То есть дети, которые в начале эксперимента не обладали возможностью ориентироваться на условия задачи, в ходе взаимодействия со старшими детьми показали определенное развитие данных возможностей, динамика приобрела выраженный характер.

Дети 5–6 лет не испытывали также потребности в завышении собственных результатов с целью получения одобрения старших детей, в отличие от ситуации взаимодействия со взрослым. В ситуации совместной деятельности со старшими детьми участникам было необходимо адекватно оценить результаты выполненного задания, часто с целью сравнения собственных результатов с результатами других дети испытывали необходимость в подтверждении своей успешности. Если результаты ребенка были ниже, он старался определить возможные причины своей неудачи и использовать эту информацию в дальнейшей работе, чтобы повысить свою результативность.

Дети 5–6 лет при взаимодействии с детьми 4–5 лет брали на себя ведущую роль при анализе возможностей решения, старались провести разъяснения для младших детей условий задачи для продуктивного дальнейшего выполнения совместно. Дети 5–6 лет старались ориентироваться на свои представления о познавательных возможностях младших участников, дети соотносили собственные возможности и возможности партнеров по решению проблемных задач. Были выявлены попытки детей по условиям задачи распределить между участниками виды действий в процессе решения задачи, которые могут быть совершены каждым ребенком исходя из его возможностей.

Как и в ситуации взаимодействия со старшими детьми, дети 5–6 лет при совместной познавательной деятельности с детьми 4–5 лет также не проявляли тенденцию к завышению собственных результатов с целью получения одобрения других детей.

Качественный анализ показал, что при разновозрастном взаимодействии дети проявляли более высокий уровень речевой активности, проговаривали условия задачи, комментировали процесс выполнения, обсуждали результаты. При этом речевое общение было развернутое, продолжительное и интенсивное. Можно предположить, что такая специфика речевого общения в разновозрастной группе способствует развитию уровня осознания детьми процесса решения задания.

Полученные экспериментальные данные позволяют предположить, что взаимодействие со старшими детьми способствует развитию предпосылок познавательной рефлексии детей, у которых предпосылки познавательной рефлексии выражены минимально. Результатом такого взаимодействия является частичная ориентировка на этапы решения познавательной задачи.

Взаимодействие с младшими, в свою очередь, является продуктивным для развития предпосылок познавательной рефлексии детей, изначально имеющих среднюю выраженность данных способностей. Результатом такого взаимодействия является полная ориентировка на этапы решения познавательной задачи.

Таким образом, результаты качественного и количественного анализа показывают, что действительно особенности организации образовательной работы с современными дошкольниками стимулирует развитие предпосылок познавательной рефлексии, а организация разновозрастного взаимодействия в процессе решения проблемных познавательных задач оптимизирует процесс развития рефлексивных возможностей.

Следовательно, фактор разновозрастного взаимодействия детей может быть положен в основу создания программ по развитию предпосылок познавательной рефлексии дошкольников. Практическая значимость последующих разработок обусловлена дальнейшим применением данных программ в работе дошкольных образовательных учреждений, результатом чего предположительно будет являться повышение продуктивности образовательного процесса в целом.

 

 

1. Байбородова Л. В. Взаимодействие в разновозрастных группах учащихся: монография. Ярославль, 2004.
2. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.-Воронеж, 1995.
3. Захарова А. В., Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников. М.,1982.
4. Кайдановская И. А. К вопросу об истоках рефлективных процессов // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: Тез. докл. науч. конф. Новосибирск, 1986.
5. Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погальша В. М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб., 2001.
6. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.
7. Рубцов В. В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей // Вопросы психологии. 1980. № 4.
8. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. № 3.
9. Цукерман Г. А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопросы психологии. 1989. № 2.
10. Цукерман Г. А., Фокина Н. Э. Поведение младших школьников в коллективной учебной работе // Вопросы психологии. 1983. № 4.