Развитие творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения на основе использования нетрадиционных техник рисования^*

Рассматривается один из подходов к развитию творческого воображения у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. Представлены результаты экспериментального исследования, направленного на изучение особенностей воображения детей 6–7 лет с нарушением зрения (20 человек с нарушениями зрения, посещающих подготовительную к школе группу детского сада), и коррекционно-развивающая программа, позволяющая преодолевать отставания в этой сфере. Предполагалось, что у них творческое воображение имеет качественное своеобразие, проявляющееся в схематичности, стереотипности деятельности, стремлении к копированию, сложности в соз- дании воображаемой ситуации. Автор также исходил из того, что специально организованная коррекционно-развивающая работа с использованием нетрадиционных техник рисования будет способствовать преодолению име- ющихся недостатков и развитию творческих способностей детей. Качественный анализ позволил выявить отставание в уровне развития творческого во- ображения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Основным средством коррекционно-развивающей работы выступало создание рисунков с помощью нетрадиционных техник рисования.

Воображение – великая сила. С его помощью мы живем в настоящем, можем вернуться в прошлое или заглянуть в будущее. Именно благодаря ему существует религия, совершаются научные открытия, создаются шедевры искусства [Боровик, 2000]. Эта способность позволяет создавать бесконечные комбинации на основе ограниченного набора имеющихся у нас представлений, является основой творческой деятельности, проявляется во всех сторонах научной и культурной жизни. Исходя из этого можно предположить: чем более развитым воображением будет обладать ребенок, а затем и взрослый, тем более активной, творческой и нестандартно мыслящей личностью он станет. Однако спонтанное развитие воображения редко приводит к высоким результатам, необходима длительная и планомерная работа по его совершенствованию. Особенно это актуально для детей с ОВЗ, в коррекционной работе с которыми акцент делается на формирование речи, мыслительных процессов, подготовке к школе, тогда как развитие творческих способностей происходит косвенно или стихийно. Между тем именно для этой группы детей творческая деятельность могла бы послужить мощным средством социализации и, возможно, основой для дальнейшего самоопределения в будущей жизни.

Являясь одним из ведущих новообразований дошкольного возраста, воображение интенсивно исследуется психологами и педагогами. Результаты этого изучения представлены, в частности, в работах Т. Рибо, Э.П. Торренса, Ж. Пиаже, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Р. Лурии, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, а также О. В. Боровика, Н. А. Ветлугиной, А. Н. Давидчук, О. М. Дьяченко, B. C. Мухиной и др. [Боровик, 2000; Выготский, 2003; Дьяченко, 1988]. Большинство специалистов изучали особенности и пути формирования воображения у нормально развивающихся детей. Помимо этого в профессиональной литературе имеется также значительное число исследований, посвященных изучению воображения у детей с различными нарушениями. В частности, такого рода исследованиями у детей с нарушениями зрения занимались А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева, В. М. Сорокин, Л. И. Плаксина и др. [Литвак, 1998]. Но наличие отдельных работ, посвященных изучению творческой деятельности детей с различными нарушениями развития, не компенсирует дефицит исследований в данной области и частных методик формирования творческого воображения.

Всестороннее изучение накопленного в этом направлении опыта исследований позволило выделить авторские определения воображения, данные известными психологами и педагогами ХХ столетия (Ж. Пиаже, Т. Рибо, Л. С. Выготский, А. В. Петровский и М. Г. Ярошевский, С. Л. Рубинштейн и др.). Именно на основе их трактовок современные исследователи смогли дополнить и расширить формулировку сути воображения, которое определяется как процесс преобразования прежнего опыта в новые ментальные структуры в соответствии с потребностями индивида; способность представления (образования, удержания и произвольного воспроизведения) образа предмета в отсутствие самого предмета, существующего либо реально, либо только в представлении [Жмуров, 2012].

В последние десятилетия тема воображения стала междисциплинарной, ею занимаются как дефектологи, психологи и педагоги, так и социологи, философы, культурологи. В частности, в психологии воображение трактуется в рамках функционально-системного подхода, где рассматривается системная организация данного психического процесса, выделяются основные системообразующие факторы [Шрагина, 2005]. Исследователи в области педагогики стараются найти наиболее эффективные методы и приемы для развития данной «психологической системы». Социологи уделяют большое внимание творческому воображению. Ч. Р. Миллс подчеркивает, что оно выполняет важную функцию в моделировании социальных коллизий, при выстраивании мысленных экспериментов; исследователь социальных проблем не должен сдерживать свое социологическое воображение, напротив, он обязан как можно активнее привлекать его ресурсы к творческому освоению исследуемой проблемы [Социологическое воображение /, 2001]. Как указывают исследователи в области философии, понятие воображения существенно для теории познания, которая развивается в рамках современной аналитической философии. Важной задачей философии является выяснение природы и предмета «чистого воображения», а также содержания и границ в отношении к различным познавательным способностям [Плаксина, 1999]. Культурологи проблему визуального воображения рассматривают с точки зрения социально-культурологической значимости, и в настоящее время именно оно является важнейшей созидательной способностью сознания, участвующей в преобразованиях окружающего мира [Культурология. ХХ век, 1998]. Специалисты, в области дефектологии выбирая воображение в качестве компенсаторного механизма, стараются приблизить детей с нарушениями к миру нормально развивающихся людей. В данной статье рассматриваются особенности творческого воображения старших дошкольников с нарушениями зрения, амблиопией и косоглазием.

Анализируя исследования отечественных и зарубежных тифлопедагогов, можно сделать вывод, что неразрешенность вопроса о наличии специфических особенностей воображения, характерных для дошкольников с нарушениями зрения, с одной стороны, и необходимость разработки практических рекомендаций по развитию данного психического процесса – с другой, обусловили актуальность нашего исследования.

Отметим, что воображение детей с ограниченными возможностями здоровья формируется по тем же общим законам психического развития, что и у нормально развивающихся дошкольников. Однако наличие «социального вывиха», как указывал Л. С. Выготский, накладывает заметный отпечаток на его становление [Выготский, 1991]. Л. И. Плаксина и Л. И. Солнцева отмечают снижение количественной продуктивности творческого воображения у детей с нарушениями зрения в сравнении с нормой [Литвак, 1998; Плаксина, 1999]. Качественные изменения в сфере воображения проявляются в снижении уровня оригинальности, т. е. нестандартности придумываемых образов. Исследования тифлопедагогов указывают на наличие определенных особенностей творческой деятельности, характерных именно для данной категории детей.

Целью проведенного нами исследования было изучение специфических черт воображения детей 6–7 лет с нарушением зрения и разработка коррекционно-развивающей программы, направленной на преодоление отставания в этой сфере. Мы предположили:

а) что творческое воображение у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения имеет качественное своеобразие, проявляющееся в схематичности, стереотипности деятельности, стремлении к копированию, сложности в создании воображаемой ситуации;

б) специально организованная коррекционно-развивающая работа с использованием нетрадиционных техник рисования будет способствовать преодолению имеющихся недостатков и развитию творческих способностей детей.

Обзор специальных исследований по данной тематике (В. Зайкаускас, И. Г. Корниловой, А. Г. Литвака, Л. И. Плаксиной, В. М. Сорокина) позволил предположить, что особенности творческого воображения у детей с функциональными нарушениями зрения связаны со слабой выраженностью мотивационного компонента деятельности, недостаточной подвижностью, инертностью, истощаемостью нервных процессов, эмоциональной недостаточностью [Литвак, 1998; Плаксина, 1999]. Для подтверждения данного предположения был проведен констатирующий эксперимент, основными задачами которого являлись:

• подобрать диагностические методики для изучения уровня развития творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями в развитии;
• определить критерии оценки и провести экспериментальное изучение уровня развития творческого воображения у детей данных групп;
• осуществить качественный и количественный анализ данных констатирующего эксперимента.

Работа проводилась на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 77» г. Череповца. В исследовании приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста (6–7 лет) с нарушениями зрения, посещающих подготовительную к школе группу детского сада: 10 детей с нарушениями зрения, 10 детей, посещающих массовую группу. ПМПК поставила им следующие диагнозы: 12 детей – амблиопия, 11 – сходящееся косоглазие, 1 – расходящееся косоглазие, 12 – гиперметропия средней степени, 2 – гиперметропия высокой степени.

Констатирующий эксперимент состоял из трех этапов.

Первый этап включал изучение особенностей невербального творческого воображения (задания «Дорисовывание кругов», тест креативности Торренса (второй субтест батареи – «Закончи рисунок») [Дьяченко, 1988; Туник, 1998]. Дошкольникам предъявлялись бланки с недорисованными фигурами и предлагалось завершить эти фигуры таким образом, чтобы получилась полноценная картинка, а затем придумать название получившегося изображения.

Второй этап эксперимента был направлен на изучение способностей к вербальному творческому воображению (задания «Три краски», тест Роршаха) [ www.rorschach.su]. В первом задании детям предлагалось заполнить лист бумаги тремя цветами, далее лист складывался пополам, краски смешивались, к получившемуся изображению требовалось придумать как можно больше названий. Во втором задании данного этапа – тест Роршаха, дошкольники, рассматривая черно-белые и цветные кляксы, придумывали наиболее подходящие им названия.

Третий этап был направлен на выявление способности дошкольников с нарушениями зрения воспринимать графические изображения, отображать их в виде сюжетного рисунка и составлять на их основе связный рассказ (задание «Силуэты»). Испытуемым предлагались две картинки со схематичным изображением силуэтов людей, животных и деревьев. Дети придумывали и дорисовывали иллюстрацию, а потом по ней сочиняли рассказ.

При анализе результатов, полученных нормально развивающимися дошкольниками и дошкольниками, имеющими зрительную патологию, выявлено качественное и количественное разнообразие между двумя группами детей (табл. 1).

Из таблицы видно, что нормально развивающиеся дошкольники продемонстрировали более высокий уровень выполнения всех заданий. В целом можно отметить, что работы нормально развивающихся детей были более оригинальны, разнообразны; дети с интересом принимали все задания и сразу же приступали к выполнению, помощь педагога сводилась к минимуму; на протяжении всего времени ребенок подкреплял свои художественные замыслы словотворчеством.

Констатирующий эксперимент показал, что все дети с нарушениями зрения продемонстрировали специфические особенности и недоразвитие отдельных компонентов воображения. Обобщив полученные данные, мы выделили три уровня выполнения задания. Результаты, полученные дошкольниками, представлены в табл. 2.

Обобщая полученные результаты, можно выделить особенности выполнения заданий, характерные для дошкольников с нарушениями зрения:

- для большинства детей исследуемой группы была характерна стереотипность воображения, проявлявшаяся в том, что ответы, которые давались одним ребенком, встречались и у других детей;

- для детей данной категории были характерны подражательность и стремление к прямым заимствованиям; - наблюдалось явление персеверации, проявляющееся в склонности к повторению одних и тех же образов с незначительными модификациями;

- у всех детей придумывание новых образов и сюжетов вызывало затруднения;

- сюжеты, которые все же были придуманы, как правило, оказывались образами памяти, а не воображения;

- у большинства детей была выявлена крайне низкая способность к созданию образов предметов и явлений;

- недостатки внутренних этапов творческой деятельности, проявляющиеся в том, что у дошкольников с нарушениями зрения отсутствовал замысел предстоящей деятельности, не наблюдалось сосредоточенности и целенаправленности в работе;

- были отмечены недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения.

Для преодоления выявленных недостатков была разработана коррекционно-развивающая программа и проведена серия занятий, построенная на основе изобразительной деятельности, которая является одной из основополагающих в дошкольном возрасте. Формирующий эксперимент проводился на базе детского сада комбинированного вида № 77 для детей с нарушениями зрения. В нем участвовали 10 детей с нарушением зрения, показавших наиболее низкие результаты на этапе констатирующего эксперимента. Клинически у этих детей диагностирована амблиопия (у троих детей), сходящееся косоглазие (у пяти), гиперметропия (у всех детей).

Целью формирующего эксперимента являлось развитие творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения на основе использования нетрадиционных техник рисования. Содержание коррекционно-развивающих мероприятий было разработано с учетом особенностей творческого воображения у детей с функциональными нарушениями зрения, выявленными в процессе констатирующего эксперимента и с опорой на методические рекомендации по работе в данном направлении [Социологическое воображение /, 2001].

Комплекс коррекционно-развивающих занятий с детьми включал в себя специально подобранные игры и упражнения, направленные на формирование структурных компонентов творческой деятельности (мотив, замысел, планирование, контроль, воплощение замысла); творческое раскрепощение; развитие самостоятельности воображения; стимуляцию творческой активности детей; снятие эмоционального напряжения; развитие психических процессов. В процессе работы также использовались беседы и элементы игры. На каждом занятии дошкольники выполняли изображения, используя нетрадиционные техники рисования: рисование на мокрой бумаге, рисование под музыку с закрытыми глазами, рисование клеем с солью, ниткография, рисунок под пленкой, рисование свечой и акварелью, кляксография с трубочкой, точечный рисунок, рисование мыльными пузырями, рисование пальчиками и ладошкой. На занятиях создавалась особая атмосфера творчества, при которой идеи детей и результаты их деятельности не подвергались никакой критике, все ответы принимались, особенно поощрялись необычные и оригинальные решения, нетривиальные повороты сюжета. Постепенно доля вербализованной части занятия удлинялась и становилась содержательно более насыщенной.

Для выявления эффективности предложенного комплекса занятий был проведен контрольно-оценочный эксперимент, где принимали участие 10 детей экспериментальной группы (ЭГ) и контрольная группа (КГ) той же численности и возрастного состава.

Контрольный эксперимент включал в себя три блока заданий. В нем использовались модифицированные варианты заданий констатирующего эксперимента. Были внесены следующие изменения:

- в первом задании (Дорисовывание фигур) круги были заменены на неполные фигуры, предложенные в методике О. М. Дьяченко [Дьяченко, 1988];

- во втором задании (тест креативности Торренса) использовались пять неполных фигур, которые не были включены в констатирующий эксперимент [Шрагина, 2005];

- в пятом задании (Силуэты) детям предлагались два новых сюжета: на первой изображены схемы человека и дома, на второй – человека, дороги и деревьев.

В ходе оценки с помощью критерия углового преобразования Фишера полученных в экспериментальной и контрольной группах результатов, показанных дошкольниками с нарушениями зрения по отдельным методикам, были выявлены статистически значимые различия. Так, при выполнении задания «тест креативности Торренса» различия между двумя исследуемыми группами при сравнении самых высоких и средних показателей выявлены на 5 %-ном уровне, при рассматривании результатов выполнения задания «Три краски» различия выявлены при сравнении всех трех групп детей (на 1- и 5 %-ном уровнях).

Результаты контрольного эксперимента показали значительную положительную динамику в развитии творческого воображения у детей экспериментальной группы. Количественные результаты представлены в табл. 4.

У большинства дошкольников появился устойчивый интерес к заданиям. Если до начала обучения он вызывался лишь занимательностью, новизной материала, то впоследствии – содержанием выполняемой деятельности. В процессе выполнения заданий дети пытались придумывать новые, оригинальные образы. Каждый ребенок старался придумать свой сюжет, а не копировать и не заимствовать его у других, как это было на этапе констатирующего эксперимента. Существенно увеличились показатели целенаправленности творческой деятельности, ее помехоустойчивости к внешним и внутренним отвлекающим факторам. У детей, прошедших экспериментальное обучение, воображаемые ситуации, как правило, отличались фантастическим сюжетом; в них они стремились уйти от обыденных событий и придумать что-то необычное, сказочное. В контрольной группе показатели остались прежними, существенной динамики в состоянии процесса воображения не выявилось.

Контрольный эксперимент показал:

- дети экспериментальной группы стали более заинтересованы процессом придумывания новых образов. Это проявлялось как в изобразительной деятельности, так и в речевом творчестве;

- у дошкольников возрос исследовательский интерес: дети с радостью осваивали новые техники рисования;

- связь между словом и придуманным образом устанавливалась детьми легко, без дополнительной стимуляции со стороны педагога;

- придумываемые детьми образы были оригинальными, ранее не встречающимися;

- у всех детей экспериментальной группы отмечено стремление к завершению работы, рисунка, доведения до завершения первоначального замысла. Они перестали отвлекаться на побочные ситуации;

- отмечено снижение такого явления как персеверация. Во время создания рисунков дети старались проявить максимальное разнообразие придумываемых объектов.

У детей контрольной группы значительных изменений в уровне творческого воображения не отмечалось. Дошкольники продемонстрировали результаты, приблизительно схожие с теми, которые показали на этапе констатирующего эксперимента. В ответах детей по-прежнему встречались как оригинальные, так и распространенные ответы; проявлялась неустойчивость выполнения заданий; стереотипность предлагаемых решений.

Дополнительным коррекционно-развивающим эффектом обучения детей экспериментальной группы было то, что на занятиях по развитию творческого воображения дети стали демонстрировать умение устанавливать сложные причинно-следственные связи, стали более внимательны, с большим желанием и энтузиазмом припоминали известные им сведения об окружающем мире и его свойствах. Кроме того, в процессе занятий происходило постоянное совершенствование коммуникативных умений и навыков. Дошкольники выполняли задания в парах, всей группой; тесное общение происходило во время выполнения рисунков – ребята обсуждали получившиеся образы, делились опытом.

Результаты проведенного контрольного эксперимента позволяют говорить об эффективности проведенной коррекционно-развивающей работы по развитию творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста с функциональными нарушениями зрения в процессе освоения нетрадиционных техник рисования. Контрольно-оценочный эксперимент показал значительные успехи у детей экспериментальной группы. Они заключались в повышении интереса к заданиям творческого характера; в повышении качества рисунков детей, которые стали более проработанными, детализированными; в появлении необычных персонажей и ситуаций в рассказах детей; в появлении стремления к самостоятельному творчеству, а не к копированию уже имеющихся знаний; в ходе занятий у дошкольников отмечалось развитие партнерских отношений, дети стали интересоваться друг другом, помогать друзьям.

В традиционной системе образования основными направлениями обучения детей с нарушениями зрения являются развитие зрительного восприятия и ориентировки в пространстве, развитию же творческого воображения не уделяется должного внимания.

Таким образом, проведенная экспериментальная работа подтвердила как имеющиеся литературные данные об особенностях творческого воображения детей с нарушением зрения, так и исходную гипотезу: для развития творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста с функциональными нарушениями зрения необходима специально организованная коррекционно-развивающая работа, которая может проходить с помощью нетрадиционных техник рисования, так как изобразительная деятельность является одной из ведущих в дошкольном возрасте и обладает большим развивающим потенциалом.

 

Исследование выполнено при финансовой поддержке МГППУ в рамках конкурса стипендии имени Л. А. Венгера

1. Боровик О. В. Развитие воображения. Методи- ческие рекомендации. М., 2000.
2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.
3. Выготский Л. С. Психология развития ребен- ка. М., 2003.
4. Дьяченко О. М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Вопросы психологии. 1988. № 6.
5. Жмуров В. А. Большая энциклопедия по пси- хиатрии. М., 2012.
6. Культурология. ХХ век. Энциклопедия. СПб., 1998.
7. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидя- щих. СПб., 1998.
8. Новая философская энциклопедия / В. С. Сте- пина, А. А. Гусейнова, Г. Ю. Семигина, А. П. Огурцова и др. М., 2010.
9. Плаксина Л. И. Психолого-педагогическая ха- рактеристика детей с нарушениями зрения: Учебное пособие. М., 1999.
10. Социологическое воображение / Под общ. ред. Г. С. Батыгина. М., 2001.
11. Туник Е. Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса. Методическое руководство. СПб., 1998.
12. Шрагина Л. И. Проблема воображения в кон- тексте функционально-системного подхода // Психология в вузе. 2005. № 3.
13.  www.rorschach.su