О роли учебной практики в освоении базовых психологических понятий (по материалам апробации практики 1 первого курса исследовательской магистратуры «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании»)

Основная профессиональная образовательная программа исследовательской магистратуры «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании» является образцом реализации принципиально нового подхода к педагогическому образованию. В его основе лежит новое видение роли и функций учителя в школе, главными из которых становятся функция организатора учебной деятельности отдельного ребенка и класса в целом, а также функция исследователя и диагноста, осуществляющего мониторинг продвижения учащихся в учебном содержании. Для решения таких задач магистрант, безусловно, должен быть оснащен глубокими теоретическими знаниями в области культурно-исторической психологии и деятельностного подхода в образовании. Однако не менее важно и умение видеть и интерпретировать проблемные зоны в образовательном процессе конкретной школы в терминах и понятиях культурно-исторической психологии и теории деятельности, т. е. превратить теоретико-понятийный аппарат в реальный инструмент решения конкретных педагогических задач.

Новое видение роли и функций выпускника заставляет особым образом выстроить учебную программу магистратуры. Во- первых, в ней отведено на учебную практику реально большое количество часов: три полные рабочие недели на протяжении первого года обучения (150 ч). Во-вторых, практики построены как погружение в базовые образовательные проблемы школы. Достаточно назвать их темы: «Изучение образовательной среды», «Ознакомление с образцами профессиональных действий педагога в области диагностики и оценки деятельностных образовательных результатов школьников», «Ознакомление с образцами профессиональных действий педагога по формированию совместной учебной деятельности школьников». В-третьих, практика 1 проводится в первую учебную неделю сентября, т. е. именно с нее начинается профессиональное обучение магистрантов как практическое профессионально-проблемное погружение в реальную жизнь образовательного учреждения. Она же представляет собой и фактически первый этап в освоении магистрантами теоретических дисциплин учебного модуля 1 «Методология психолого-педагогических исследований: деятельностный подход».

Содержание практической работы магистрантов актуализирует понятийно-смысловое поле культурно-исторической психологии и деятельностного подхода в образовании, порождает учебно-профессиональные и психолого-педагогические проблемы (задачи), поиск решения которых в дальнейшем осуществляется на занятиях теоретического учебного модуля 1. Таким образом, практика 1 создает условия для осмысленного отношения магистранта к изучаемому теоретическому материалу. Наконец, практика становится отправной точкой и необходимой основой для самостоятельной научно-исследовательской работы магистрантов, в процессе которой осуществляется анализ выявленных психолого­педагогических проблем и преобразование их в исследовательские задачи.

Таким образом, практика 1 несет особую смысловую нагрузку в магистерской программе «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании», специализации (начальная школа, основная школа). Поэтому анализ опыта ее проведения представляет особый интерес.

Организация практики 1 «Изучение
образовательной среды»

Учебная практика проводилась на базе ФГБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 91» Российской академии образования. Выбор этой школы не случаен. В течение многих лет именно на ее базе разрабатывались и внедрялись программы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова [ Давыдов, 1986; Давыдов, 1992;  Рубцов, 1996; Цукерман, 2000]. В ней и сейчас работают педагоги, участвовавшие в апробации и становлении практики развивающего обучения в России. Поэтому очевидно, что именно в этой школе наиболее ярко выражены особенности образовательной среды, характерные для дея­тельностно ориентированного образования.

Практика осуществлялась в следующих формах:

■  групповой семинар (постановка проблемы);

■   групповые занятия-дискуссии;

■  посещение уроков;

■  ознакомление со школой во внеурочное время;

■  беседы с педагогами и администрацией школы;

■  индивидуальная работа - разработка инструментария оценки образовательной среды школы;

■ работа в малых группах - доведение инструментария оценки образовательной среды школы до рабочего образца;

■  индивидуальные и групповые консультации с руководителем практики;

■  апробация разработанных методов оценки образовательной среды школы;

■  индивидуальная работа - анализ собранных данных;

■  групповые занятия - «защита» результатов практики;

■  написание отчетов по результатам практики и диагностическим данным.

На первом групповом занятии была организована групповая дискуссия на тему «Что такое образовательная среда школы и как ее оценить?». В результате дискуссии определились цели и задачи практики. Магистрантами были выделены четыре направления для экспертизы образовательной среды школы: анализ уроков, анализ школьной документации, изучение предметно-пространственной среды школы, оценка межличностных отношений (детских и взрослых). Далее магистранты разделились на малые группы для разработки инструментария, подходящего для оценки выделенных направлений. По желанию можно было войти как в одну группу, так и в несколько групп разработчиков.

На следующем занятии были заслушаны и обсуждены разработанные методы. Общегрупповая работа позволила в значительной степени скорректировать предложенные методы. Расширился и круг представлений о факторах, характеризующих образовательную среду школы.

Далее магистранты апробировали свои методы, собрали первичную информацию по выделенным направлениям оценки образовательной среды школы и провели количественный и качественный анализ результатов.

На следующем групповом занятии каждая группа представила собранную информацию. В новом обсуждении проступили сильные и слабые стороны тех методов, которые были предложены магистрантами. Появились основания для ознакомления с известными в психологии методами и инструментами. Соотнесение результатов, полученных с помощью отдельных методик, позволило вернуться к уточнению самого понятия «образовательная среда». Таким образом, первичные житейские представления магистранта об образовательной среде школы претерпели значительную эволюцию. Сначала они расширились из-за столкновения с мнениями коллег. Затем эти исходные представления нашли свое воплощение в «инструментах» - созданных опросниках, схемах наблюдения и т. п. Апробация этих инструментов в целях экспертизы образовательной среды конкретной школы, беседы с главными субъектами образовательной среды (учащимися, учителями, администрацией школы) показали ограниченность исходных представлений и помогли сформировать запрос как на изучение существующих методов диагностики, так и на теоретическое осмысление понятия, анализ и сопоставление разных подходов к его изучению. Таким образом, через индивидуальную и групповую работу, практику, дискуссию и рефлексию у группы магистрантов был сформирован содержательный познавательный и исследовательский запрос.

Результаты практики «Изучение
образовательной среды»

Результаты практики - это развитие представлений магистрантов о той образовательной проблеме, которая поставлена перед ними в качестве предмета изучения. Далее в статье приводится описание материалов, наработанных участниками практики на протяжении пяти дней погружения в образовательную среду школы № 91.

На первом занятии руководителем практики была сформулирована проблема для обсуждения: что такое образовательная среда школы, как ее описать и оценить. Далее в рамках групповой дискуссии магистрантами была поставлена общая цель практики 1: провести экспертизу образовательной среды школы.

Для достижения данной цели магистранты предложили решить следующие задачи:

■  определить содержание понятия «образовательная среда» образовательной организации;

■  выделить основные компоненты образовательной среды образовательной организации;

■  раскрыть содержание каждого компонента образовательной среды образовательной организации;

■  определить формы оценки образовательной среды образовательной организации;

■  разработать инструментарий оценки образовательной среды;

■оценить образовательную среду образовательной организации с помощью разработанного инструментария;

■ сформулировать выводы по результатам оценки образовательной среды образовательной организации.

В процессе обсуждения участниками группы были выделены следующие информативные компоненты образовательной среды школы:

■  целевая ориентация образовательной среды;

■  взаимодействие участников образовательных отношений;

■  отношения участников образовательного процесса;

■   образовательное содержание;

■    предметно-пространственная среда;

■   эмоциональный климат;

■  процесс оценки, регуляции в образовательном процессе;

■  профессиональная компетентность кадров.

Для того чтобы содержательно развернуть и наполнить эти информативные компоненты, было предложено посмотреть на них с позиций разных участников образовательного процесса: учителей, учащихся, родителей и администрации школы. Магистранты разделились на четыре группы, выбрав одну из позиций (группы: «Учитель», «Ученики», «Администрация», «Родители»). После предварительной работы в группах было организовано обсуждение содержания каждого компонента, что позволило выделить параметры и критерии оценки каждого компонента образовательной среды школы с позиций разных субъектов. Таким образом в результате коллективного обсуждения магистрантами была сформирована структура образовательной среды с точки зрения различных участников образовательного процесса (табл. 1).

Таблица 1

Структура образовательной среды с точки зрения участников
образовательного процесса

Из позиций, представленных в табл. 1, видно следующее:

■   в таблице в значительной степени отражены субъективные, «выросшие» из личного опыта критерии и требования;

■   магистрантам проще формулировать требования от лица родителей и детей, чем от лица учителей;

■   с позицией администратора магистранты не справились, объединив ее с педагогической позицией.

Участниками практики были предложены и утверждены во время группового обсуждения следующие основные направления оценки образовательной среды школы:

1)   анализ урока;

2)   анализ детских сочинений на тему «Я и моя школа»;

3)   экскурсия по школе (классу), проведенная ребенком (детьми);

4)   анализ предметно-пространственной среды школы;

5)   анализ сайта школы;

6)   наблюдение за свободной деятельностью детей вне уроков (перемены, дополнительные занятия и группа продленного дня);

7)   анализ личных дел педагогических работников.

В процессе работы в малых группах участниками практики были выделены параметры и критерии оценки, разработаны схемы анализа для каждого направления оценки, а также определены ключевые оцениваемые компоненты образовательной среды, специфичные для каждого направления оценки.

Рассмотрим их подробнее.

1.   Анализ урока

Анализ урока - центральное направление оценки образовательной среды школы. Работа над разработкой инструментария для наблюдения и фиксации специфических характеристик урока велась в двух направлениях:

1)   критический анализ инструмента, предложенного в Программе (форма 5);

2)   самостоятельное составление карты анализа урока на основе личного опыта работы в школе, результатов работы магистрантов в малых группах и групповой дискуссии.

В процессе совместной работы магистранты разработали карту анализа урока, в которой было выделено четыре блока параметров наблюдения и анализа: содержание урока, организация урока, взаимодействие участников образовательного процесса, личностные проявления участников образовательного процесса.

Содержание урока. В блок вошли параметры: постановка учебной задачи, выполнение учебной задачи; подведение итогов урока, уровень обобщения.

В карте фиксируются:

■  постановка учебной задачи: через проблемные вопросы или в прямой подаче;

■  выполнение учебной задачи: учитель дает готовый образец или решение происходит в процессе совместной деятельности детей и взрослого;

■  подведение итогов урока: итог подводят учитель, дети или это происходит совместно;

■  уровень обобщения материала: конкретный или обобщенный.

Организация урока. В блок вошли параметры: формы работы с детьми (количественная и содержательная характеристика); вариативность в работе на уроке; процесс оцени­вания.

В карте фиксируются:

■  форма работы с детьми: индивидуальная, групповая, в малых крупах (диадах, триадах);

■ форма организации деятельности детей: беседа, дискуссия, проектирование, эксперимент, упражнение и др.;

■  вариативность в работе на уроке: возможность выбора вариантов детьми; выбор осуществляется учителем; вообще нет возможности выбора;

■   процесс оценивания:

■   кто оценивает (учитель; дети; совместно учитель и дети); самооценка;

■что оценивается (действие или результат действия, личность ребенка); знак оце­нивания: положительная или отрицательная оценка.

Взаимодействие участников образовательного процесса. В блок вошли парамтры: взаимодействие в системе «дети - педагог»; взаимодействие в системе «дети - дети».

В карте фиксируются проявления взаимодействия:

■  комментарии детей и педагога, вопросы и ответы детей, ответы и реакции педагога на активность детей;

■ cодержание взаимодействия: по содержанию урока; не связано с содержанием уроков; взаимодействия не происходит вообще.

Личностные проявления участников образовательного процесса. В блок вошли параметры: характеристика включенности детей в работу на уроке и в диалог, особенности педагога.

В карте фиксируются:

■  включенность детей по количеству: <50% / >50%;

■  эмоциональные реакции детей: наличие; положительные или отрицательные;

■  особенности педагога.

В карте также была заложена и структура урока: разбивка на десятиминутные промежутки. В процессе просмотра урока выделенные показатели фиксировались в каждом временном промежутке.

Данный инструмент оценки был апробирован при анализе урока в режиме видео­просмотра. После первого просмотра было организовано обсуждение результатов анализа, которое показало расхождение результатов анализа урока, зафиксированных каждым участником практики. Многие формулировки оказались неконкретными, неудобными для регистрации, лишними и т. п. Поэтому была поставлена задача доработки предложенного инструмента каждым участником. На следующем занятии состоялось обсуждение внесенных изменений в карту анализа урока каждым участником, и на основе его результатов была создана единая карта анализа урока, принятая всеми магистрантами.

Разработанная карта позволила зафиксировать ход урока по выделенным параметрам и описать образовательную среду, используя сформулированные критерии.

Для оценки образовательной среды во время проведения урока была использована доработанная магистрантами карта анализа урока. Был также организован повторный видеопросмотр урока, который анализировался с помощью ранее разработанного магистрантами инструмента. Использование видеозаписи урока оказалось очень продуктивным приемом, поскольку создало возможность многократно обращаться к материалу, включить материал урока в сам ход групповой работы магистрантов. В результате в карту анализа урока были внесены содержательные изменения, а также была усовершенствована ее форма. Это позволило более полно отражать качественные особенности конкретного урока.

Приведем пример анализа урока, проведенного на основе использования карты анализа урока одним из магистрантов.

Отчет. «В процессе наблюдения были получены следующие результаты анализа урока: постановка образовательных задач происходила с помощью проблемных вопросов учителя, большинство учебных действий осуществлялось по инициативе детей в ответ на поставленную учителем проблемную ситуацию или вопрос. Работа детей была организована в индивидуальной форме, а также в диадах и группах по три и четыре человека. В процессе дискуссии, индивидуального и группового выполнения упражнений решались поставленные задачи. В течение урока дети активно взаимодействовали с учителем и друг с другом по содержанию урока. После решения каждой образовательной задачи подводились итоги и осуществлялась оценка, организованная учителем в форме самооценки детей. Учебные задания были сформулированы с учетом принципа вариативности: дети имели возможность выбора способов и средств решения поставленных задач. Регулирование поведения на уроке происходило как с помощью дисциплинарных мер (замечаний, напоминаний учителя), так и с помощью правил, которые соблюдались детьми без напоминания учителя. Была отмечена высокая степень включенности детей в образовательное содержание на протяжении всего урока - как на эмоциональном уровне, так и на уровне практических действий детей. Поскольку не были разработаны количественные показатели и критерии оценки эффективности образовательной среды, невозможно сформулировать вывод об оценке данной образовательной среды. Использование данного инструмента позволяет произвести качественное описание образовательной среды, организованной в процессе урока».

Как видно из отчета магистранта, он смог воспользоваться предложенным инструментом, зафиксировал существенные особенности урока, заметил и недочеты, которые требуют исправления как содержания, так и формы схемы анализа урока. В дальнейшем на основе представленного отчета группа сформулировала запрос на изучение существующих методов анализа урока и их использование в практике для сравнительного анализа [Давыдов, 1992; Рубцов, 1999;  Улановская, 2007].

2. Анализ детских сочинений на тему
«Я и моя школа»

Для оценивания образовательной среды методом контент-анализа сочинений «Я и моя школа» магистрантами первоначально были выделены следующие категории анализа.

1.   Общее настроение и эмоции.

2.   Оценка помещений и прилегающей территории.

3.   Оценка пособий, наглядных материалов.

4.   Оценка отношений к учебным предметам и урокам.

5.   Оценка отношений к учителям.

6.   Оценка отношений со сверстниками.

7.   Традиции.

8.   Особые темы.

Все перечисленные категории было предложено оценивать по модальностям: положительной и отрицательной («+» и «-»).

Ученикам V класса школы № 91 было предложено написать соответствующее сочинение объемом 1-2 страницы. Всего было получено 16 сочинений учащихся одного V класса и 9 сочинений учащихся другого V класса, на которых и был апробирован метод контент-анализа по вышеприведенным категориям.

Ниже приведены два отчета (анализ сочинений разных классов), составленных двумя магистрами - участниками практики.

Отчет 1.

1.   Общее настроение и эмоции. Абсолютное большинство учеников (15 человек из 16) в своих сочинениях положительно отзываются о школе. Во многих сочинениях по нескольку раз встречаются такие предложения, как: «Моя школа очень хорошая», «Я люблю свою школу», «Мне нравится моя школа», «Золотая школа». Это свидетельствует о том, что дети с удовольствием ходят в школу и внутренний психологический климат для них благоприятный. Шестеро учеников в своих сочинениях упомянули о переживаниях отрицательной модальности, большинство из которых связаны с тем, что дети теперь учатся в основной школе, и они пока не адаптировались к ней после начальной школы. Это еще связано с тем, что сочинения ученики писали в первую неделю сентября, и процесс адаптации к новым условиям в основной школе был только в самом начале.

2.   Оценка помещений и прилегающей территории. Пятеро учеников в своих сочинениях положительно отзываются о помещениях и прилегающей территории. Большая часть их связана с тем, что недавно была построена детская площадка и футбольное поле. Также ученики отмечают среди преимуществ то, что вокруг школы находится много интересных мест и зданий. Трое детей в своих сочинениях отрицательно отзываются о школьной столовой, о высоких ценах на еду и ее плохом качестве.

3.    Оценка пособий, наглядных материалов. Шестеро учащихся в сочинениях положительно оценивают оснащенность школьных классов хорошими досками, проекторами, возможность писать и рисовать разноцветными ручками и карандашами. Некоторые из них выражают эмоциональную привязанность к своей парте, стулу, школьной доске, на которой можно и порисовать, положительно оценивают проводимые экскурсии. Среди отрицательных моментов одним из учеников было высказано замечание о малой оснащенности школы компьютерами.

4.   Оценка отношений к предметам и урокам. Пятеро детей положительно оценивают уроки, которые проводятся в школе, перечисляют любимые предметы и считают преимуществом небольшие по объему домашние задания. Трое учащихся в своих сочинениях отрицательно отзываются о том, что продолжительность уроков в этом году увеличилась на 5 мин. Один из них считает, что в школе слишком короткие перемены между уроками.

5.   Оценка отношений к учителям. Двенадцать учеников положительно отзываются об учителях. Среди их высказываний доминируют фразы: «Очень хорошие учителя», «Тут добрые учителя», «Мне нравятся в нашей школе учителя» и др. Некоторые дети упоминают своего любимого учителя. Никто из учеников не упомянул никаких отрицательных моментов, связанных с учителями. Это может свидетельствовать с высокой долей вероятности о хороших взаимоотношениях между учащимися и педагогами.

6.   Оценка отношений со сверстниками. Почти половина респондентов (7 учеников из 16) в своих сочинениях положительно высказываются об отношениях со сверстниками в школе. В них присутствуют такие фразы, как: «Там мои друзья», «Мне очень нравятся мои одноклассники», «В школе добродушные друзья» и др. Это предположительно говорит о том, что в классе между детьми царит дружеская атмосфера. Среди отрицательных моментов в одном сочинении упоминается о том, что кто-то обижал этого ребенка в прошлом, и в одном сочинении дается отрицательная оценка мальчикам в классе.

7.   Традиции. Двое учеников в своих сочинениях положительно оценивают отсутствие обязательной школьной формы. К отрицательным явлениям один из учащихся относит отсутствие школьных спектаклей со спецэф­фектами.

8.   Особые темы. В эту категорию вошли описания учеников, которые не попадают ни в одну из предыдущих категорий. Всего было выделено три таких случая в двух сочинениях, которые относятся к отрицательной модальности. В одном из сочинений девочка описывает инцидент с работником столовой, когда тот кинул в нее пакетиком чая, и упоминает о том, что первоклассники обижают ее подругу. Второе сочинение носит формальный описательный характер и написано про предыдущую школу. Это, скорее всего, связано с тем, что для данного ученика школа и класс являются новыми.

Подводя итоги анализа сочинений учащихся V классов, можно сказать, что данная образовательная среда является благоприятной для развития учеников как в предметном, так и в личностном плане. А наибольшие возможности для оценивания образовательной среды были получены по таким показателям, как «Общее настроение и эмоции», «Оценка отношений к учителям», «Оценка отношений со сверстниками». Эти возможности для изучения образовательной среды стоит развивать и апробировать на выборке из других классов. К ограничениям выводов стоит отнести то, что контент-анализ сочинений проводился только на выборке учащихся одного V класса и не может быть распространен на всю образовательную среду в целом. Необходимо проводить дальнейшие исследования по апробации этого метода для оценивания образовательной среды.

Отчет 2.

Данная работа строится на базе анализа девяти школьных сочинений учеников V класса школы № 91 г. Москвы. Метод исследования - контент-анализ.

Логика создания «методики». Тема «Я и моя школа». Данная формулировка была выбрана мною и моим коллегой с намерением избежать прямых и косвенных указаний детям на то, о чем и как стоило бы писать сочинение.

Давая такую широкую тему, мы хотели, чтобы в творческий процесс включились первые ассоциации детей, их актуальные темы и волнующие их вопросы, связанные со школьной жизнью. С целью избежать отклонения в сторону социальной желательности в инструкции к заданию ученикам необходимо сообщить, что все сочинения останутся анонимными, их можно сдать как в письменном, так и в печатном виде.

Изначально, до начала работы с сочинениями, нами были выделены несколько иные компоненты ОСШ, нежели представлены сейчас. Дело в том, что в ходе работы такие компоненты, как «самооценка», «ритуалы», «эмоциональная оценка школы» либо не оправдали себя и не нашли отражения в сочинениях, либо более ярко и точно были выражены в других категориальных группах. Так, «ритуалы» перешли в разряд «школьные традиции», потому что школьники описывают именно какие-то традиционные для их школьной жизни явления, часто совсем не отмеченные чем-то особым и возвышенным (примеры см. в табл. 2).

Минусы. Достаточно сильно выраженный компонент личной тревожности не был включен мною в данную таблицу, так как отражает классические переживания детей при переходе в среднее звено в начале учебного года. Также хотелось бы отметить, что некоторые сочинения отличаются от других большей вдумчивостью и часто отражают более развитую рефлексию детей. Однако найти конкретные маркеры для оценки рефлексии мне не удалось, поэтому это также не внесено в таблицу. Кроме того, складывается впечатление, что вся образовательная среда и ее невидимые для ученика воздействия должны вызывать просто общую включенность в жизнь школы и образовательный процесс. Есть догадка, что двойственные чувства одного ученика или противоречивые результаты по всей группе могут свидетельствовать как минимум об эмоциональной включенности.

И наконец, проблема постановки темы сочинения остается актуальной, потому что некоторые важные аспекты школьной жизни, вероятно, остались не описанными. Это, например, произошло с дефицитом информации о школьных традициях и включенности родителей в школьную жизнь.

В целом, практически все высказывания из сочинений нашли свое отражение в таблице (см. табл. 2).

Таблица 2

Категории анализа детских сочинений

Способ работы с таблицей оценивания. Поскольку основной метод работы - контент- анализ, мы не может исключать из результатов качественные показатели. Но для обобщения и последующего сравнения с другими результатами мы оставляем место для количественного подсчета. Поэтому в таблице предполагается заполнение двух колонок: частные комментарии по школе и полюс оце­нивания.

Система обозначений:

++ - сильно выраженный положительный полюс;

+ - положительный полюс;

++/- - - сильно полярные результаты;

+/- - противоречивые результаты;

- - отрицательный полюс;

- - - сильно выраженный отрицательный полюс;

0 - нет упоминаний.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что образовательная среда школы № 91 создает множество условий для включенности учащихся в жизнь школы и образовательный процесс. Из ответов учеников V класса видно, что сильной стороной школы является хороший педагогический состав, отличающийся добротой, строгостью и справедливостью в профессиональной деятельности. Об умении сделать урок интересным и использовать интересные формы организации урока, исходя из детских сочинений, однозначно сказать нельзя.

В данной школе ярко выражен свой уникальный климат. Образовательное пространство школы выстроено таким образом, что большинство учеников из нашей выборки чувствуют себя в школе очень уютно. Кроме того, условия школы позволяют детям завязывать тесную дружбу как с ровесниками, так и с учениками из других параллелей, что может свидетельствовать об общем эмоциональном комфорте в школе.

Противоречивое отношение к некоторым школьным явлениям и событиям дает нам возможность предположить наличие сильной личностной включенности детей в школьную жизнь.

Итог: образовательное пространство школы можно однозначно оценить как комфортное и вспомогательное. О развивающем потенциале среды судить из сочинений не удалось.

Из приведенных выше отчетов видно, как в процессе разработки и использования метода меняются представления магистрантов о существенных и несущественных параметрах изучаемого явления, как формируется критическое отношение к созданному продукту (методу) и появляются новые, продуктивные предложения.

3.   Экскурсия по школе (классу), проведенная ребенком (детьми)

При анализе материалов, полученных во время экскурсии, которую ребенок проводит по школе, магистранты предложили выделить четыре типа вопросов: отношение к школе; отношение к учебному предмету (уроку); отношения с одноклассниками и другими учащимися; «сегодня за день...» (психологическая категория). Согласно аргументации магистрантов, данные типы вопросов рассматриваются ими как основные в связи с тем, что такие понятия, как «позитивный климат обучения», «социальная атмосфера в классе», «ощущение себя в школе», оказывают позитивное воздействие на показатели учебных достижений, т. е. увеличивают эффективность школьного образования, и по ним происходит личностный рост ученика.

Магистрантами был предложен следующий образец формы регистрации материалов, полученных в ходе детской экскурсии по школе (табл. 3). Он включает в себя наводящие вопросы, которые следует задать, если на них не получен ответ в ходе самой экскурсии, проведенной учащимся по своей школе.

Таблица 3

Результаты детской экскурсии по школе

После апробации метода и анализа его результатов группа пришла к заключению, что результаты в значительной степени дублируют результаты анализа сочинений. Однако преимущество сочинений состоит в том, что к тексту сочинения можно обращаться многократно, а для фиксации содержания экскурсии требуется регистрация информации «на месте», поэтому часть информации может оказаться пропущенной или ошибочно истолкованной из-за дефицита времени. Однако этот метод имеет и ряд преимуществ, например, он позволяет задать уточняющий вопрос (в сочинении получить уточнение невозможно).

4.   Анализ предметно-пространственной
среды школы

Магистранты следующим образом сформулировали цель: выявить уровень соответствия предметно-пространственной и образовательной среды школы концепции деятельностного подхода в образовании и личностно ориентированного развивающего обучения.

Приведем пример анализа предметно-пространственной среды школы, составленный одним из магистрантов. Он участвовал в групповой работе по разработке методов, но апробировал их в той школе, в которой сам работает.

Отчет. «Я оценивал предметно-пространственную среду школы № 1987 г. Москвы, в которой работаю 11 лет, с 2003 г., учителем истории и обществознания и которую (и школу, и ее среду), конечно, знаю достаточно хорошо. Поэтому составление этой оценки не составило для меня большого труда. Другое дело, что выставление оценки («хорошо» или «не очень хорошо») для меня было несколько затруднительным, поскольку мое длительное пребывание внутри той самой среды, которую я должен оценивать, и оценивать по возможности беспристрастно, объективно (как бы «со стороны»), может породить вопросы к степени этой беспристрастности, объективности. Но, памятуя положение Выготского о том, что всякая среда обитания человека - социальная, следовательно, искусственно создаваемая, следовательно, субъективная, ибо создается специально субъектами общественного развития (и обучения), т. е. людьми, я счел такое возражение (если бы оно у кого и возникло) не очень существенным. Ведь моя задача - не добавить «очки» моей школе, не способствовать повышению или понижению ее рейтинга в ряду других образовательных учреждений, а оценить ее актуальную психолого-педагогическую среду с нацеленностью на ее оптимизацию.

Оценивая внешнюю среду школы, я констатировал, что школьное здание и окружающее школу внешнее пространство содержится в достаточно чистом состоянии, что объясняется постоянным вниманием к проблемам уборки школы и школьной территории со стороны администрации. Школьная территория огорожена металлическим забором, вход на нее осуществляется по электронным карточкам, что, наверное, и вызывает некоторые нарекания в плане доступности школьной территории для учащихся (хотя у всех учеников имеются, разумеется, электронные карточки), и особенно для их родителей, но, конечно, объяснимо актуальными требованиями к безопасности школьных зданий.

На школьной территории имеются: стадион, где проходят уроки физкультуры и разного рода урочные и внеурочные мероприятия, а также игровая площадка, используемая (в основном) младшими школьниками во время прогулок по режиму группы продленного дня, и площадка со спортивными тренажерами, используемая преимущественно школьниками среднего и старшего звена для спортивных занятий, в основном во внеурочное время.

В холле первого этажа наличествует пост вневедомственной охраны, функционирующий в течение всего времени работы школы в открытом режиме (7.00-20.00). Часть холла первого этажа занимают места ожидания для родителей. Школьные раздевалки в холле первого этажа, где хранятся одежда и личные вещи учащихся, недоступны для посторонних в течение всего учебного дня и находятся под постоянным контролем как школьной вневедомственной охраны, так и дежурных администраторов и педагогов.

В целом внешняя среда школы для учащихся мне представляется достаточно комфортной, как физически, так и психологически, позволяющей школьникам не испытывать психологического напряжения по внешним причинам и целиком погрузиться в образовательный процесс.

Что же касается классного пространства, т. е. того пространства, где и проходит собственно образовательный процесс, то для анализа и оценки его комфортности я выбрал классные помещения, где проходит обучение 8А класс ГБОУ СОШ № 1987. Выбирая восьмой класс, я исходил из того, что восьмые классы - это именно срединный срез школы, средняя школа в ее собственном значении - не младшая и не старшая, и оценка психологического и образовательного состояния и окружения восьмого класса даст тот самый усредненный уровень комфортности для учащихся предметно-пространственной среды школы. Кроме того, выбранный мною 8А класс - тот класс, где я непосредственно работаю, преподаю историю и обществознание, и, конечно, я знаком с психологическим климатом в этом классе. Кроме того, этот класс является достаточно мотивированным с точки зрения достижения высоких успехов в обучении.

Классный кабинет 8А класса - большое светлое помещение, в котором есть зона отдыха - в задней части кабинета; кабинет хорошо оснащен методической литературой и наглядными пособиями (по русскому языку и литературе, поскольку это - кабинет русского языка и литературы). Кабинет (как и другие кабинеты школы) не имеет специально отведенного места, маркируемого как личное пространство школьника, наличие такого пространства и не предусмотрено в проектах типовых зданий общеобразовательных школ. Также к числу недостатков можно отнести и отсутствие отдельных парт для ги­перактивных детей, которых, впрочем, нет в 8А классе. Все кабинеты, в которых занимаются ученики восьмого класса, соответствуют санитарно-гигиеническим требованиям, предъявляемым к учебным помещениям образовательных учреждений, - они чисты, хорошо проветриваются и достаточно освещены. Большинство кабинетов достаточно ком­фортны и уютны для учащихся, их состояние не отвлекает школьников от выполнения учебных задач. Кроме того, ученики имеют возможность личностного самовыражения - их работы, стенгазеты, созданные учениками, выставляются в классном кабинете, в холлах школы, там же экспонируются награды, полученные школьниками за участие в различных конкурсах и проектах, - почетные грамоты, кубки за призовые места в спортивных соревнованиях.

Ученики, входя в класс на урок, не испытывают психологического дискомфорта, они уверенно ориентируются в классе, сразу занимают свое место. Их эмоциональное состояние во время урока также можно оценить как достаточно комфортное, позволяющее им отдаться решению учебных задач. Учитель не вызывает у учеников чувства боязни или неловкости. Это следует из опроса, проведенного мною среди учащихся 8А класса.

В целом предметно-пространственную среду ГБОУ СОШ № 1987, взятую как в общем, так и с точки зрения отдельного класса, можно оценить как хорошую, достаточно комфортную для решения образовательных задач, хотя имеется недостаток именно лич­ностно ориентированных пространственных структур, нацеленных на индивидуализирую­щий, развивающий подход к каждому учащемуся».

Как видно из описания, магистрант, используя новый инструмент, смог оценить хорошо знакомую и привычную для него образовательную среду своей школы по-новому, перейти от субъективных суждений к объективным оценкам.

5.  Анализ сайта школы

Магистранты предложили следующие два направления анализа сайта с точки зрения оценки образовательной среды школы:

1)  информирование об образовательной среде;

2)  возможность участия/взаимодействия/ коммуникации в образовательной среде школы.

В рамках направления «информирование об образовательной среде» были определены такие параметры и критерии оценки:

■  описание и представление ООП школы (достоверность, полнота, доступность);

■   представление организации образовательного процесса (режим работы, расписание и т. п.);

■представление ППС (доступность, вариативность, целесообразность, полифункци­ональность, востребованность, целевое использование);

■ представление кадрового состава через формальные характеристики (непосредственная подача информации) и через деятельность педагога (через рекомендации, блоги и т. п.), результаты освоения детьми ООП, достижения детей на различных мероприятиях;

■   представление результатов освоения детьми ООП, достижений детей;

■   представление внеурочной жизни школы (традиции, досуговые и праздничные мероприятия);

■   включенность родителей в образовательный процесс (адресное информирование родителей).

В рамках направления «возможность коммуникации участников образовательных отношений» были определены такие параметры и критерии оценки:

■  наличие мероприятий, предполагающих включенность всех участников образовательных отношений;

■  наличие пространства (форум, личный кабинет, электронная почта) для осуществления коммуникации между участниками образовательных отношений, в частности, для осуществления обратной связи и внесения различных предложений и пожеланий;

■ наличие виртуальных консультативных кабинетов, блогов специалистов с возможностью задавать вопросы и т. п.

В ходе групповой дискуссии было выделено в отдельное направление отношение школы с родителями. Были сформулированы следующие параметры описания данного компонента:

■  информирование родителей об образовательном процессе;

■  пространство коммуникации родителей и школы (возможность обратной связи от родителей, участие родителей в реализации ООП школы);

■  отношение родителей к образовательной среде школы.

Для каждого параметра были определены следующие показатели.

Информирование родителей об образовательном процессе:

■  представление программ обучения;

■  доступность изложения программного содержания;

■  представление ППС;

■  представление кадрового состава школы (формальные характеристики); раскрытие как специалиста (ведение персонального бло­га);

■  представление результатов освоения ООП учениками школы;

■  представление традиций, праздничных и досуговых мероприятий школы.

Пространство коммуникации родителей и школы:

■   обеспечение свободного доступа родителей к информации, интерактивная доступность сервисов;

■  выстроенность режима общения - письма или он-лайн;

■   возможность широкого участия родителей в деятельности школы;

■  наличие рекомендаций и обращений со стороны школы к родителям учеников.

Отношение родителей к образовательной среде школы:

■   мнение родителей о создании в школе условий для комфортного пребывания ребенка;

■  удовлетворенность родителей образовательной услугой.

По выделенным параметрам был произведен анализ сайта, результаты которого представлены в следующем отчете.

Отчет. «Сайт в целом позволяет информировать родителей об образовательном процессе в школе: существует специальный раздел, предназначенный для родителей, в котором представлена информация о расписании, о системе обучения, необходимая документация. При желании родители имеют возможность познакомиться и с программами обучения, представленными в разделе «обучение». Однако изложение программного содержания не адаптировано для родителей. Также на сайте можно узнать о кадровом составе, кружковой работе, результатах освоения основной образовательной программы. Особенности организации ППС представлены недостаточно. Сайт предоставляет информацию о традициях, праздничных и досуго­вых мероприятиях школы. При желании можно познакомиться с фотоотчетами.

На сайте школы существует возможность коммуникации родителей и школы: обеспечен свободный доступ к общей информации, организован личный кабинет для каждого родителя и ученика (электронный дневник), обеспечена интерактивная доступность сервисов (скачивание бланков документов, запись в кружки и т. п.). Режим общения выстроен в режиме электронной переписки. Возможность участия родителей в деятельности школы просматривается недостаточно. Также можно отметить отсутствие рекомендаций.

Параметр «Отношение родителей к образовательной среде школы», используя ресурс сайта, оценить не удалось из-за отсутствия информации. Возможность размещения отзывов родителей, по которым можно познакомиться с мнениями родителей об условиях комфортного пребывания учеников, созданных в школе, а также проследить степень удовлетворенности родителей образовательными услугами, недавно реализована на сайте, раздел «Отзывы о школе» только начал функционировать. Пока нет соответствующего наполнения данного раздела. В заключение можно отметить, что работа над созданием инструментария по оценке образовательной среды носила творческий и поисковый характер. В результате удалось зафиксировать некоторый уровень собственных представлений и сформированных навыков по оценке образовательной среды, что привело к некоторому переосмыслению поставленной в рамках практики задачи и поиску необходимых средств ее решения».

6.   Наблюдение за свободной деятельностью детей вне уроков (перемены,
дополнительные занятия и группа
продленного дня)

Для этого направления оценки образовательной среды школы магистрантам не удалось сконструировать адекватного инструментария. А полученные данные в значительной степени дублировали информацию, выявленную при анализе детских сочинений и материала детской экскурсии по школе.

7.   Анализ личных дел педагогических
работников

Осталось неизученным и это направление оценки образовательной среды школы. Информация о квалификации и опыте работы учителей оказалась слабо представленной на сайте школы, и магистранты не смогли найти других способов получения интересовавшей их информации. Однако это направление было выделено как важное для составления полноценного представления об образовательной среде школы. Поэтому вопрос о поиске способа получения и анализа информации о профессиональных качествах педагогического коллектива остался открытым для дальнейшей проработки.

На итоговом семинаре магистранты делали презентацию полученных аналитических данных, предприняли попытку соотнести результаты, полученные с помощью разных методов, и сформулировали для себя ряд теоретических [ Давыдов, 1986; Давыдов, 1992;  Рубцов, 1996; Улановская, 2014; Цукерман, 1998; Цукерман, 2000] и прикладных вопросов [Рубцов, 2010; Рубцов, 1999; Улановская, 2003;  Улановская, 2007; Улановская, 2010], касающихся понятия образовательной среды [Ривина, 2007; Улановская, 2006; Улановская, 1998], методов ее диагностики [Рубцов, 2010; Улановская, 2003; Улановская, 2010], формирования и коррекции. Был также сформулирован запрос на литературные источники. Было решено продолжить анализ особенностей образовательной среды школы № 91 на следующих практиках.

Выводы

1.   В ходе учебной практики 1 происходит знакомство магистрантов с особенностями практической реализации культурно­исторического и деятельностного подходов в практике работы конкретной образовательной организации.

2.  Учебная практика создает условия для проявления творческой активности и инициативы магистрантов, о чем свидетельствует богатство предложений и выдвинутых гипотез. Так, метод «Экскурсия, проведенная учеником по школе», представляется весьма креативным и (после тщательной проработки) может быть использован в практике диагностики ОС школы.

3. На этапе вхождения в практику магистранты демонстрируют опору на житейский опыт и наивные представления об изучаемых процессах. В отчетах магистрантов после практики 1 присутствуют рефлексивные моменты и самооценка, понимание необходимости доработать предложенный инструментарий, собрать больше материала для статистики, сопоставить собственные гипотезы с научными представлениями по изучаемой проблеме. Это свидетельствует о развитии профессиональных установок и о формировании профессионального исследователь- ского мышления в ходе выполнения практических работ.