Построение системы дифференциации уровней квалификации Профессионального стандарта педагога

Анализ карьерных возможностей учителя в процессе профессиональной деятельности [Курс общей, возрастной, 1982], позволил выделить два условных направления возможных путей построения карьеры современным учителем - карьерный рост в самой системе образования и постепенный уход в собственный образовательный бизнес. В первом случае рассматривается возможность построения карьеры через стимулирование образовательных организаций, активно внедряющих инновационные образовательные технологии; государственную поддержку молодых и талантливых учителей; поощрение лучших педагогов, что обусловливает освоение педагогами новых приемов методической работы, проведение научных исследований, осознание значимости собственной практической деятельности.

Позиция, когда профессиональная карьера учителя рассматривается через совершенствование профессионального мастерства и овладение новыми компетенциями, безусловно, дискуссионная в силу того, что построение профессиональной карьеры состоит, в первую очередь, в продвижении по карьерной лестнице и замещении новой, более высокой должности в иерархии должностей организации, основанной на повышении профессионального уровня специалиста. Вместе с тем, перечень должностей, возможных к замещению педагогом в образовательной организации [Марголис, 2014], предполагает наличие административных должностей. В то же время, принцип карьерного роста учителя-предметника из утвержденного перечня должностей не очевиден, и, возможно, не предусмотрен. Таким образом, рассматриваемый перечень не регламентирует и не отображает профессиональный рост педагога как специалиста, уровень сложности деятельности которого может варьировать от начинающего специалиста (который может занимать должность «учитель») до профессионала, не только освоившего инновационные технологии по реализации обучения и воспитания детей, но и создающего самостоятельно новые научно и методически обоснованные и образовательные технологии (который также будет занимать должность «учитель», как и выпускник вуза, вступающий в профессию).

В научной литературе вопрос о разделении уровней педагогической деятельности решается на основе различных, но близких между собой, критериев - продуктивности педагогической деятельности, степени освоения профессиональной деятельности, уровня развития личности педагогов.

Н.В. Кузьминой [Кузьмина, 1990] выделены пять уровней продуктивности педагогической деятельности, в их числе: репродуктивный (минимальный), адаптивный (низкий), локально-моделирующий (средний), систем- но-моделирующий знания учащихся (высокий), системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся (высший). Первые два уровня связаны с воспроизведением информации о современной ситуации и не могут быть признаны соответствующими базовому уровню выпускника педагогической программы высшего образования, поскольку стратегия передачи информации не адекватна нормам и стандартам педагогической деятельности в современной системе высшего образования. Остальные уровни могут выступить одним из оснований дифференциации уровней профессионального развития современного педагога.

По мнению С.А. Дружилова [Дружилов, 2005], в динамике развития профессионализма можно выделять следующие стадии:

1) стадия допрофессионализма - человек уже работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала, да и результативность его деятельности недостаточно высока;

2) стадия собственно профессионализма - человек становится профессионалом, демонстрирует стабильно высокие результаты;

3)   стадия суперпрофессионализма, или мастерства, соответствующая приближению к «акме» - вершине профессиональных достижений;

4)  стадия «послепрофессионализма» (человек может оказаться «профессионалом в прошлом», «экс-профессионалом», а может оказаться советником, учителем, наставником для других специалистов).

Развитие в период профессиональной подготовки и дальнейшего становления профессионала, согласно известной работе

1. А. Климова [Климов, 1998], может рассматриваться следующим образом:

1)   стадия адепта: профессиональная подготовка специалиста;

2) стадия адаптанта: вхождение в профессию после завершения профессионального обучения, продолжающаяся от нескольких месяцев до 2-3 лет;

3)   стадия интернала: вхождение в профессию в качестве специалиста, обладающего некоторым опытом и способного поддерживать процесс профессиональной деятельности на достаточном уровне;

4)   стадия мастера: специалист выделяется среди своих коллег компетенциями, позволяющими решать задачи повышенного уровня сложности;

5) стадия авторитета: специалист отличается умением организовывать работу подчиненных, использовать профессиональный опыт в решении сложных задач;

6)  стадия наставника: уровень профессионального развития специалиста позволяет транслировать и распространять лучшие практики деятельности.

Обращение к опыту дифференциации уровней профессионального развития педагога за рубежом [ Как оплачивается труд, 2008] позволило выявить разнообразные и сложносоставные системы выделения уровней и связанной с ними системы оплаты труда педагога.

В Великобритании существует несколько видов шкал заработной платы, связанных с разным уровнем освоения педагогами профессиональной деятельности (базовая шкала, основанная на квалификации и имеющемся опыте педагога, и шкала для учителей высокой квалификации, основанная на характере работы, конкретной квалификации, сложности стоящих задач и способах их решений).

В США для осуществления профессиональной педагогической деятельности специалисту, независимо от наличия ученой степени, необходимо пройти серию тестов и специальную образовательную комиссию для получения сертификата на право работы в школе. Данные тесты позволяют оценить уровень начинающих специалистов в течение первого года работы в образовательной организации и выявить возможность дальнейшего роста по педагогической карьерной лестнице.

В программе, направленной на решение проблемы кадровой нехватки штата Айова, предусмотрены четыре уровня профессионального развития педагога, в числе которых: начинающий учитель с опытом работы до двух лет; учитель, работающий над индивидуальными планами профессионального развития; учитель - наставник других учителей; учитель, выполняющий ряд дополнительных обязанностей (руководитель проектов или специалист по оценке работы других коллег).

Необходимость выделения уровней владения профессиональными (трудовыми) действиями (далее профессиональными) и ком­петенциями Профессионального стандарта и выявления среди них уровня начинающего педагога, соответствующего квалификации выпускника педагогической программы подтверждена также результатами выполнения в 2014-2015 годах проектов по модернизации основных профессиональных образовательных программ подготовки педагогических кадров в соответствии с Профессиональным стандартом педагога [Гуружапов, 2014] и по экспериментальному внедрению Профессионального стандарта педагога на базе 21 стажировочной площадки [Забродин, 2014].

Решение этой задачи требует выработки широкой конвенции в рамках профессионального сообщества о том, какой компетентностью (и соответственно уровнем владения профессиональными действиями) должен обладать выпускник педагогической программы, опытный педагог и педагог-эксперт [Кутняк, 2009].

В целях дифференциации уровней Профессионального стандарта педагога в 2014 году была проведена экспертная работа по установлению соответствия содержания Профессионального стандарта уровням квалификации. Обобщение результатов проделанной работы позволило разработать предложения по построению «горизонтальной карьеры учителя» - системы профессионального роста педагога, состоящей из четырех дифференцированных уровней квалификации (квалификационных категорий).

Входной (нулевой) уровень означает реализацию процессов по организации или обеспечению образовательной деятельности (специалист в качестве помощника учителя осуществляет деятельность со специалистом, который несет ответственность за реализацию программы).

Первый уровень предполагает выполнение задач, поставленных педагогическими работниками с более высоким уровнем квалификации, а также самостоятельное определение задач собственной работы (первый полностью ответственный уровень педагогической деятельности).

Второй уровень предполагает самостоятельное компетентное осуществление учебной программы по предмету.

Третий уровень включает в себя нижележащие уровни и является показателем компетентности специалиста по проектированию образовательных программ. Достижение данного уровня предполагает наличие опыта педагогической деятельности.

Четвертый уровень связан с решением задач в области управления, то есть по реализации «содержательного» руководства деятельностью педагогов и заключается во владении навыками методической работы и наставничества.

В качестве одного из вариантов решения задачи определения квалификационных требований при установлении дифференцированных уровней квалификации предлагается следующая система подуровней квалификации в соответствии со структурой национальной рамки квалификации [Постановление Правительства Россий­ской] [Климов, 1998], и c характеристикой минимальных требований к квалификации педагога (табл. 1).

Разработка данной системы профессионального роста педагога потребует соотнесения уровней квалификации с уровнями профессионального образования. В частности, к уровню проектирования целесообразно допускать магистра или специалиста с квалификацией бакалавра/специалиста, имеющего опыт работы в школе по комбинированию, адаптации образовательных программ, творческому осуществлению образовательного процесса.

Таблица 1

Характеристики проекта подуровней квалификации (дифференцированных уровней квалификации) педагогов

Дифференцированные уровни квалификации в профессиональном стандарте педагога

В соответствии с утвержденной структурой Профессионального стандарта педагога профессиональная деятельность осуществляется в рамках двух обобщенных трудовых функций, первая из которых характеризует требования к образовательному процессу (его построению, содержанию), а вторая - к реализации образовательных программ, которые, в свою очередь, подразделяются на трудовые функции.

В утвержденном Профессиональном стандарте педагога отсутствуют специальные требования к выполнению вышеуказанных обобщенных трудовых функций. Это ставит задачу для разработки формальной рамки по определению квалификационного уровня, а также механизма, методики и технологий дифференциации уровней квалификации.

Попытка включения в Профессиональный стандарт педагога специальных требований к установлению дифференцированных уровней квалификации предполагает внесение изменений в Профессиональный стандарт педагога и расширяет количество трудовых функций (табл. 2).

Таблица 2

Предложение по внесению изменений в Профессиональный стандарт

При разработке отраслевой рамки квалификации целесообразно учитывать следующие требования к дифференциации уровней квалификации в соответствии с содержанием профессионального стандарта педагога.

1.  Трудовые функции, относящиеся к определенному дифференцированному уровню квалификации (или подуровню квалификации), должны описывать систему трудовых действий и выступать основой определения содержания профессиональной деятельности и формирования перечня профессиональных задач при актуализации действующих или разработке новых Федеральных государственных стандартов высшего образования.

2.  Состав трудовых функций и трудовых действий должен обеспечить работодателю возможность их использования для оценки, а также расширения и усложнения содержания профессиональной деятельности работника в данной должности на конкретном рабочем месте (в том числе, при постановке новых задач и обязанностей, соответствующих другой трудовой функции и выполняемых в прежней должности).

3.  Формулировка трудового действия должна соответствовать следующему определению: «трудовое действие - процесс взаимодействия работника с предметом труда, при котором достигается определенная задача»[Кузьмина, 1990], что позволит при дифференциации уровней профессионального стандарта отразить в трудовых действиях требования к качеству выполнения работником профессиональных задач и к необходимому уровню его квалификации.

4.   Формулировка трудового действия должна допускать оценку соответствия характеристик работника уровню квалификации, определенному в трудовой функции, например, в параметрах показателей уровня квалификации (квалификационной категории) работника (Приказ Минтруда о квалификации)[Курс общей, возрастной, 1982].

5. Формулировка трудовых действий внутри трудовой функции должна позволять устанавливать соответствие подуровню квалификации (квалификационной категории) в пределах уровней, установленных национальной рамкой квалификации [Кутняк, 2009], - 5, 6 уровня (подуровни 6.1 и 6.2) и 7 уровня (7.1 и 7.2) (табл. 1), соответственно.

Основные выводы

Целенаправленное развитие обучающихся, формирование у них заявленных в федеральных государственных образовательных стандартах образовательных результатов (предметных, метапредметных и личностных) должно предполагать и профессиональный рост педагога.

Описание дифференциации уровней Профессионального стандарта и профессионального развития педагогов, позволит предусмотреть возможности вертикальной и горизонтальной траекторий карьерного роста именно в системе профессиональной педагогической деятельности.

Уровни квалификации (квалификационные категории) как уровни профессионального развития педагога предполагают, прежде всего, дифференциацию уровня сложности и качества решения профессиональных (функциональных) задач, стоящих перед работником, зафиксированных в профессиональном стандарте педагога. В соответствии с международной практикой применения профессиональных стандартов, требования к дифференцированным уровням квалификации, включающие требования к компетентному исполнению задач и обязанностей на рабочем месте (на разных рабочих местах), должны быть заданы в профессиональном стандарте педагога.

Дифференцированные уровни квалификации педагога (учителя, воспитателя) определяют требования к знаниям, умениям, профессиональным навыкам и опыту работы, необходимым для выполнения определенной трудовой функции и имеют иерархически упорядоченную структуру. Определение дескрипторов и векторов уровней квалификации объясняет, как меняются знания, умения и компетенции от одного уровня к другому: как меняется характер ответственности, автономности, глубина и типы знаний, характер умений и др. Кроме того, дифференцированные уровни квалификации задают требования к оценке квалификации педагогических работников в форме профессионального экзамена (независимая система оценки квалификации на соответствие требованиям профессионального стандарта), определяют коэффициент надбавки к должностному окладу при разработке системы оплаты труда и являются основой разработки документов для осуществления кадровой политики, управления персоналом, организации обучения и аттестации работников, разработки должностных инструкций.

Разработка дифференцированных уров- ней квалификации является основой для соз- дания отраслевой рамки квалификации и содействует разработке единых требований к проведению оценки квалификации педагогических работников в форме профессионального экзамена.