Построение системы дифференциации уровней квалификации Профессионального стандарта педагога

1162

Аннотация

Рассматриваются вопросы определения принципов построения карьеры педагогического работника, включая ее основные ступени, связи между занятием соответствующей должности и требуемой для этого квалификацией с точки зрения Профессионального стандарта педагога. Представлен подробный анализ вопросов разделения уровней педагогической деятельности, отраженных в отечественном и зарубежном опыте. Рассматриваются результаты экспертной работы по установлению соответствия содержания профессионального стандарта уровням квалификации. Сформулированы рекомендации к разработке отраслевой рамки квалификации, ориентированные на требования дифференциации уровней квалификации в соответствии с содержанием профессионального стандарта педагога.

Общая информация

Ключевые слова: профессиональный стандарт, дифференцированные уровни квалификации, квалификационные категории, профессиональная карьера педагога

Рубрика издания: Педагогическое образование

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2015200506

Для цитаты: Забродин Ю.М., Сергоманов П.А., Гаязова Л.А., Леонова О.И. Построение системы дифференциации уровней квалификации Профессионального стандарта педагога // Психологическая наука и образование. 2015. Том 20. № 5. С. 65–76. DOI: 10.17759/pse.2015200506

Полный текст

 
 

Анализ карьерных возможностей учителя в процессе профессиональной деятельности [7], позволил выделить два условных направления возможных путей построения карьеры современным учителем - карьерный рост в самой системе образования и постепенный уход в собственный образовательный бизнес. В первом случае рассматривается возможность построения карьеры через стимулирование образовательных организаций, активно внедряющих инновационные образовательные технологии; государственную поддержку молодых и талантливых учителей; поощрение лучших педагогов, что обусловливает освоение педагогами новых приемов методической работы, проведение научных исследований, осознание значимости собственной практической деятельности.

Позиция, когда профессиональная карьера учителя рассматривается через совершенствование профессионального мастерства и овладение новыми компетенциями, безусловно, дискуссионная в силу того, что построение профессиональной карьеры состоит, в первую очередь, в продвижении по карьерной лестнице и замещении новой, более высокой должности в иерархии должностей организации, основанной на повышении профессионального уровня специалиста. Вместе с тем, перечень должностей, возможных к замещению педагогом в образовательной организации [9], предполагает наличие административных должностей. В то же время, принцип карьерного роста учителя-предметника из утвержденного перечня должностей не очевиден, и, возможно, не предусмотрен. Таким образом, рассматриваемый перечень не регламентирует и не отображает профессиональный рост педагога как специалиста, уровень сложности деятельности которого может варьировать от начинающего специалиста (который может занимать должность «учитель») до профессионала, не только освоившего инновационные технологии по реализации обучения и воспитания детей, но и создающего самостоятельно новые научно и методически обоснованные и образовательные технологии (который также будет занимать должность «учитель», как и выпускник вуза, вступающий в профессию).

В научной литературе вопрос о разделении уровней педагогической деятельности решается на основе различных, но близких между собой, критериев - продуктивности педагогической деятельности, степени освоения профессиональной деятельности, уровня развития личности педагогов.

Н.В. Кузьминой [6] выделены пять уровней продуктивности педагогической деятельности, в их числе: репродуктивный (минимальный), адаптивный (низкий), локально-моделирующий (средний), систем- но-моделирующий знания учащихся (высокий), системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся (высший). Первые два уровня связаны с воспроизведением информации о современной ситуации и не могут быть признаны соответствующими базовому уровню выпускника педагогической программы высшего образования, поскольку стратегия передачи информации не адекватна нормам и стандартам педагогической деятельности в современной системе высшего образования. Остальные уровни могут выступить одним из оснований дифференциации уровней профессионального развития современного педагога.

По мнению С.А. Дружилова [2], в динамике развития профессионализма можно выделять следующие стадии:

1) стадия допрофессионализма - человек уже работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала, да и результативность его деятельности недостаточно высока;

2) стадия собственно профессионализма - человек становится профессионалом, демонстрирует стабильно высокие результаты;

3)   стадия суперпрофессионализма, или мастерства, соответствующая приближению к «акме» - вершине профессиональных достижений;

4)  стадия «послепрофессионализма» (человек может оказаться «профессионалом в прошлом», «экс-профессионалом», а может оказаться советником, учителем, наставником для других специалистов).

Развитие в период профессиональной подготовки и дальнейшего становления профессионала, согласно известной работе

1. А. Климова [5], может рассматриваться следующим образом:

1)   стадия адепта: профессиональная подготовка специалиста;

2) стадия адаптанта: вхождение в профессию после завершения профессионального обучения, продолжающаяся от нескольких месяцев до 2-3 лет;

3)   стадия интернала: вхождение в профессию в качестве специалиста, обладающего некоторым опытом и способного поддерживать процесс профессиональной деятельности на достаточном уровне;

4)   стадия мастера: специалист выделяется среди своих коллег компетенциями, позволяющими решать задачи повышенного уровня сложности;

5) стадия авторитета: специалист отличается умением организовывать работу подчиненных, использовать профессиональный опыт в решении сложных задач;

6)  стадия наставника: уровень профессионального развития специалиста позволяет транслировать и распространять лучшие практики деятельности.

Обращение к опыту дифференциации уровней профессионального развития педагога за рубежом [4] позволило выявить разнообразные и сложносоставные системы выделения уровней и связанной с ними системы оплаты труда педагога.

В Великобритании существует несколько видов шкал заработной платы, связанных с разным уровнем освоения педагогами профессиональной деятельности (базовая шкала, основанная на квалификации и имеющемся опыте педагога, и шкала для учителей высокой квалификации, основанная на характере работы, конкретной квалификации, сложности стоящих задач и способах их решений).

В США для осуществления профессиональной педагогической деятельности специалисту, независимо от наличия ученой степени, необходимо пройти серию тестов и специальную образовательную комиссию для получения сертификата на право работы в школе. Данные тесты позволяют оценить уровень начинающих специалистов в течение первого года работы в образовательной организации и выявить возможность дальнейшего роста по педагогической карьерной лестнице.

В программе, направленной на решение проблемы кадровой нехватки штата Айова, предусмотрены четыре уровня профессионального развития педагога, в числе которых: начинающий учитель с опытом работы до двух лет; учитель, работающий над индивидуальными планами профессионального развития; учитель - наставник других учителей; учитель, выполняющий ряд дополнительных обязанностей (руководитель проектов или специалист по оценке работы других коллег).

Необходимость выделения уровней владения профессиональными (трудовыми) действиями (далее профессиональными) и ком­петенциями Профессионального стандарта и выявления среди них уровня начинающего педагога, соответствующего квалификации выпускника педагогической программы подтверждена также результатами выполнения в 2014-2015 годах проектов по модернизации основных профессиональных образовательных программ подготовки педагогических кадров в соответствии с Профессиональным стандартом педагога [1] и по экспериментальному внедрению Профессионального стандарта педагога на базе 21 стажировочной площадки [3].

Решение этой задачи требует выработки широкой конвенции в рамках профессионального сообщества о том, какой компетентностью (и соответственно уровнем владения профессиональными действиями) должен обладать выпускник педагогической программы, опытный педагог и педагог-эксперт [8].

В целях дифференциации уровней Профессионального стандарта педагога в 2014 году была проведена экспертная работа по установлению соответствия содержания Профессионального стандарта уровням квалификации. Обобщение результатов проделанной работы позволило разработать предложения по построению «горизонтальной карьеры учителя» - системы профессионального роста педагога, состоящей из четырех дифференцированных уровней квалификации (квалификационных категорий).

Входной (нулевой) уровень означает реализацию процессов по организации или обеспечению образовательной деятельности (специалист в качестве помощника учителя осуществляет деятельность со специалистом, который несет ответственность за реализацию программы).

Первый уровень предполагает выполнение задач, поставленных педагогическими работниками с более высоким уровнем квалификации, а также самостоятельное определение задач собственной работы (первый полностью ответственный уровень педагогической деятельности).

Второй уровень предполагает самостоятельное компетентное осуществление учебной программы по предмету.

Третий уровень включает в себя нижележащие уровни и является показателем компетентности специалиста по проектированию образовательных программ. Достижение данного уровня предполагает наличие опыта педагогической деятельности.

Четвертый уровень связан с решением задач в области управления, то есть по реализации «содержательного» руководства деятельностью педагогов и заключается во владении навыками методической работы и наставничества.

В качестве одного из вариантов решения задачи определения квалификационных требований при установлении дифференцированных уровней квалификации предлагается следующая система подуровней квалификации в соответствии со структурой национальной рамки квалификации [10] [5], и c характеристикой минимальных требований к квалификации педагога (табл. 1).

Разработка данной системы профессионального роста педагога потребует соотнесения уровней квалификации с уровнями профессионального образования. В частности, к уровню проектирования целесообразно допускать магистра или специалиста с квалификацией бакалавра/специалиста, имеющего опыт работы в школе по комбинированию, адаптации образовательных программ, творческому осуществлению образовательного процесса.

Таблица 1

Характеристики проекта подуровней квалификации (дифференцированных уровней квалификации) педагогов

Уровни

Под- уровни

Категория (ДУФ)

Полномочия и ответственность

Характер умений

Характер знаний

Требования к образованию

Требования к опыту

УРОВЕНЬ 5

5

Нет

«Ассистент учителя)

Способность под руководством наставника к деятельности по обеспечению образовательной деятельности, по решению практических задач, требующих анализа ситуации и ее изменений, к участию в управлении решением поставленных задач. Применение знаний и практических умений при решении стандартных (типовых) задач. Умение под руководством наставника выбирать способы решения при изменяющихся условиях рабочей ситуации, корректировать профессиональную деятельность. Способность к самостоятельному поиску информации, необходимой для решения поставленных под руководством наставника профессиональных задач, применению профессиональных знаний теоретического и технологического характера

-  базовые практические умения для выполнения заданий по организации и обеспечению образовательной деятельности по образовательным программам дошкольного образования. начального общего образования. основного общего образования, среднего общего образования;

-  применение полученных базовых практических умений для выполнения трудовых заданий согласно правилам и -процедурам.

- минимальные знания относительно общего содержания вы- полняемых работ;

- использование на практике базовых знаний в области организации и обеспечения образователь­ной деятельности.

Наличие среднего профессионального образования по специальностям: «Дошкольное образование». «Преподавание в начальных классах». «Педагогика дополнительного образования». «Специальное дошкольное образование». «Коррекционная педагогика в начальном образовании».

Отсутствуют

УРОВЕНЬ 6

6.1

1

«Учитель»

-  практические умения по обеспечению и осуществлению образовательной деятельности по образовательным программам дошкольного образования, начального общего образования, основного общего образования. среднего общего образования.

-  использование широкого набора практических умений в конкретной области трудовой деятельности. Анализ ситуации и выбор наиболее оптимальных путей реализации поставленного задания с учетом использования диапазона практических и теоретических знаний;

-  анализ, интерпретация и адаптация полученной информации с учетом конкретной области деятельности. Разработка и применение методических приемов с использованием знаний и умений из различных профессиональных источников информации. Оценка результатов деятельности с точки зрения эффективности использованных подходов.

- способность специалиста к самостоятельной профессиональной деятельности, предполагающей определение задач собственной работы по достижению цели, способность к взаимодействую с другими специалистами. ответственность за результат выполнения работы;

- умение разрабатывать, контролировать. оценивать и корректировать направления профессиональной деятельности, принимать технологические решения. Способность применять профессиональные знания технологического характера, к самостоятельному поиску, анализу и оценке профессиональной информации. Способность к обеспечению и самостоятельному осуществлению образовательной деятельности.

- наличие широкого диапазона теоретических знаний, приобретенных на основе получения допол- н ител ьного п рофессио- нального образования и самообразования.

1.      Наличие среднего профессионального образования по специальностям: «Дошкольное образование». «Преподавание в начальных классах». «Педагогика      дополнительного        образова­

ния». «Специальное дошкольное образование». «Коррекционная педагогика в начальном образовании». а также профессиональной переподготовки по профилю профессиональной деятельности.

2.      Наличие высшего образования (уровень бакалавриата) по направлениям подготовки в рамках УГСН «Образование и педагогические науки»

Отсутствуют требования к опыту для специалистов, имеющих квалификацию бакалавра.

Т ребуется п рактиче- ский опыт не менее двух лет для специалистов, имеющих п рофи л ь- ное среднее профессиональное образование

Уровни

Под- уровни

Категория (ДУФ)

Полномочия и ответственность

Характер умений

Характер знаний

Требования к образованию

Требования к опыту

УРОВЕНЬ 6

6.2

2 «Учитель со стажем»

- практические умения по организации, обеспечению. осуществлению образовательной деятельности по образовательным программам дошкольного образования, начального общего образования, основного общего образования, среднего общего образования.

Использование широкого диапазона теоретических знаний, носящих специализированный характер в рамках области профессиональной деятельности для решения поставленных задач в условиях рабочей ситуации. Осознанное выполнение стандартных и разработка творчески - ориентированных подходов, направленных на выполнение трудовой деятельности с наибольшей эффективностью. Освоение инновационных подходов в практической деятельности. Оценка и отбор информации, необходимой для развития области деятельности.

Разработка методических подходов с использованием специальных знаний и умений и экспертных источников информации. Оценка результатов деятельности с точки зрения эффективности использованных подходов. Применение инновационных подходов и технологий в оценке результатов деятельности.

-   способность специалиста к самостоятельной профессиональной деятельности, предполагающей определение задач собственной работы по достижению цели, способность к взаимодействию с другими специалистами. ответственность за результат выполнения работы;

-   умение разрабатывать, контролировать. оценивать и корректировать направления профессиональной деятельности, принимать технологические решения;

-   способность применять профессиональные знания технологического характера, в том числе инновационные, к самостоятельному поиску, анализу и оценке профессиональной информации;

-   способность к обеспечению и осуществлению самостоятельной образовательной деятельности. Способность к проектированию образовательной деятельности.

- наличие широкого диапазона теоретических знаний, носящих специализированный характер в рамках области п рофессио- нальной деятельности.

1.    Наличие среднего профессионального образования по специальностям: «Дошкольное образование». «Преподавание в начальных классах». «Педагогика дополнительного образования». «Специальное дошкольное образование». «Коррекционная педагогика в начальном образовании». а также профессиональной переподготовки по профилю профессиональной деятельности.

2.    Наличие высшего образования (уровень бакалавриата) по направлениям подготовки в рамках УГСН «Образование и педагогические науки», а также профильного дополнительного профессионального образования (не менее 144 ч)

Т ребуется п рактиче- ский опыт работы не менее пяти лет для специалистов со средним профессионал ьн ы м образованием и не менее двух лет для специалистов с высшим образованием (уровень бакалавриата).

Уровни

Под- уровни

Категория (ДУФ)

Полномочия и ответственность

Характер умений

Характер знаний

Требования к образованию

Требования к опыту

УРОВЕНЬ 7

7.1

3

«Учи- тель- мето- дист»

- практические умения по организации, обеспечению, осуществлению, проектированию образовательной деятельности по образовательным программам дошкольного образования, начального общего образования, основного общего образования. среднего общего образования. Освоение инновационных подходов в практической деятельности. Оценка и отбор информации, необходимой для развития области деятельности.

Решение задач исследовательского и проектного характера, связанных с повышением эффективности процессов. Применение инновационных подходов и технологий в оценке результатов деятельности.

Решение задач методического, исследовательского и проектного характера, связанных с повышением эффективности процессов образовательной деятельности.

Способность к обеспечению, осуществлению и проектированию образовательной деятельности.

Наличие новых знаний меж­дисципли­нарного и межотраслевого характера.

Наличие высшего образования (уровни магистратуры, специалитета) по направлениям подготовки в рамках УГОН «Образование и педагогические науки», а также профильного дополнительного профессионального образования (не менее 72 ч).

Требуется практический опыт не менее пяти лет.

7.2

4

«Учи- тель- наста- вник»

-    практические умения по обеспечению. осуществлению, проектированию и управлению образовательной деятельностью.

-    освоение и/или создание новых знаний в области педагогики или междисциплинарного и межотраслевого характера;

-    решение задач методологического, исследовательского и проектного характера. связанных с повышением эффективности процессов.

Таким образом, по результатам разработки и профессионально-общественного обсуждения данной системы профессионального роста педагога, должны быть определены «ступеньки», которые описывают уровень образования, опыт работы и требования к дополнительному профессиональному образованию.

-    определение стратегии, управление процессами и деятельностью (в том числе инновационной) с принятием решения на уровне организации;

-    решение задач исследовательского и проектного характера, связанных с повышением эффективности процессов;

-    способность к организации, обеспечению, осуществлению, проектированию и управлению образовательной деятельностью.

Наличие новых знаний меж­дисципли­нарного и межотраслевого характера.

Наличие высшего образования (уровень магистратуры) по направлениям                подготов­

ки в рамках УГОН «Образование и педагогические науки». а также профильного дополнительного профессионального образования (не менее 144 ч).

требуется практический опыт более пяти лет.

Дифференцированные уровни квалификации в профессиональном стандарте педагога

В соответствии с утвержденной структурой Профессионального стандарта педагога профессиональная деятельность осуществляется в рамках двух обобщенных трудовых функций, первая из которых характеризует требования к образовательному процессу (его построению, содержанию), а вторая - к реализации образовательных программ, которые, в свою очередь, подразделяются на трудовые функции.

В утвержденном Профессиональном стандарте педагога отсутствуют специальные требования к выполнению вышеуказанных обобщенных трудовых функций. Это ставит задачу для разработки формальной рамки по определению квалификационного уровня, а также механизма, методики и технологий дифференциации уровней квалификации.

Попытка включения в Профессиональный стандарт педагога специальных требований к установлению дифференцированных уровней квалификации предполагает внесение изменений в Профессиональный стандарт педагога и расширяет количество трудовых функций (табл. 2).

Таблица 2

Предложение по внесению изменений в Профессиональный стандарт

 

Обобщенные трудовые функции

Трудовые функции

наименование

уровень квали- фика- ции

наименование

код

уровень (подуровень) квалификации

Педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования

5-6

Организация и обеспечение процесса обучения и воспитания

A/01.5

5

Общепедагогическая функция. Обучение

A/02.6

6

Воспитательная деятельность

A/03.6

6

Развивающая деятельность

A/04.6

6

Педагогическая деятельность по проектированию и реализации основных общеобразовательных программ

5-6

Организация и осуществление педагогической деятельности по реализации программ дошкольного образования

B/01.6

6

Организация и осуществление педагогической деятельности по реализации программ начального общего образования

B/02.6

6

Организация и осуществление педагогической деятельности по реализации программ основного и среднего общего образования

B/03.6

6

Проектирование и управление педагогической деятельностью по реализации программ дошкольного образования

B/04.6

7

Проектирование и управление педагогической деятельностью по реализации программ начального общего образования

B/05.6

7

Проектирование и управление педагогической деятельностью по реализации программ основного и среднего общего образования

B/06.6

7

Модуль «Предметное обучение. Математика»

B/07.6

6

Модуль «Предметное обучение. Русский язык»

B/08.6

6

При разработке отраслевой рамки квалификации целесообразно учитывать следующие требования к дифференциации уровней квалификации в соответствии с содержанием профессионального стандарта педагога.

1.  Трудовые функции, относящиеся к определенному дифференцированному уровню квалификации (или подуровню квалификации), должны описывать систему трудовых действий и выступать основой определения содержания профессиональной деятельности и формирования перечня профессиональных задач при актуализации действующих или разработке новых Федеральных государственных стандартов высшего образования.

2.  Состав трудовых функций и трудовых действий должен обеспечить работодателю возможность их использования для оценки, а также расширения и усложнения содержания профессиональной деятельности работника в данной должности на конкретном рабочем месте (в том числе, при постановке новых задач и обязанностей, соответствующих другой трудовой функции и выполняемых в прежней должности).

3.  Формулировка трудового действия должна соответствовать следующему определению: «трудовое действие - процесс взаимодействия работника с предметом труда, при котором достигается определенная задача»[6], что позволит при дифференциации уровней профессионального стандарта отразить в трудовых действиях требования к качеству выполнения работником профессиональных задач и к необходимому уровню его квалификации.

4.   Формулировка трудового действия должна допускать оценку соответствия характеристик работника уровню квалификации, определенному в трудовой функции, например, в параметрах показателей уровня квалификации (квалификационной категории) работника (Приказ Минтруда о квалификации)[7].

5. Формулировка трудовых действий внутри трудовой функции должна позволять устанавливать соответствие подуровню квалификации (квалификационной категории) в пределах уровней, установленных национальной рамкой квалификации [8], - 5, 6 уровня (подуровни 6.1 и 6.2) и 7 уровня (7.1 и 7.2) (табл. 1), соответственно.

Основные выводы

Целенаправленное развитие обучающихся, формирование у них заявленных в федеральных государственных образовательных стандартах образовательных результатов (предметных, метапредметных и личностных) должно предполагать и профессиональный рост педагога.

Описание дифференциации уровней Профессионального стандарта и профессионального развития педагогов, позволит предусмотреть возможности вертикальной и горизонтальной траекторий карьерного роста именно в системе профессиональной педагогической деятельности.

Уровни квалификации (квалификационные категории) как уровни профессионального развития педагога предполагают, прежде всего, дифференциацию уровня сложности и качества решения профессиональных (функциональных) задач, стоящих перед работником, зафиксированных в профессиональном стандарте педагога. В соответствии с международной практикой применения профессиональных стандартов, требования к дифференцированным уровням квалификации, включающие требования к компетентному исполнению задач и обязанностей на рабочем месте (на разных рабочих местах), должны быть заданы в профессиональном стандарте педагога.

Дифференцированные уровни квалификации педагога (учителя, воспитателя) определяют требования к знаниям, умениям, профессиональным навыкам и опыту работы, необходимым для выполнения определенной трудовой функции и имеют иерархически упорядоченную структуру. Определение дескрипторов и векторов уровней квалификации объясняет, как меняются знания, умения и компетенции от одного уровня к другому: как меняется характер ответственности, автономности, глубина и типы знаний, характер умений и др. Кроме того, дифференцированные уровни квалификации задают требования к оценке квалификации педагогических работников в форме профессионального экзамена (независимая система оценки квалификации на соответствие требованиям профессионального стандарта), определяют коэффициент надбавки к должностному окладу при разработке системы оплаты труда и являются основой разработки документов для осуществления кадровой политики, управления персоналом, организации обучения и аттестации работников, разработки должностных инструкций.

Разработка дифференцированных уров- ней квалификации является основой для соз- дания отраслевой рамки квалификации и содействует разработке единых требований к проведению оценки квалификации педагогических работников в форме профессионального экзамена.

 

 

[5] Первый - четвертый дифференцированные уровни соответствуют подуровням квалификации №№ 6.1, 6.2, 7.1 и 7.2.

[6] В соответствии с Приказом Минтруда России «Об утверждении методических рекомендаций по разработке профессионального стандарта» №170н от 29 апреля 2013 г.

[7]Приказ Минтруда России «Об утверждении уровней квалификации в целях разработки проектов профессиональных стандартов» №148н от 12 апреля 2013 г. Зарегистрирован в Минюсте 27 мая 2013, № 28534.

[8]Там же.

Литература

  1. Гуружапов В.А., Марголис А.А. Проектиро­вание модели практико¬ориентированной под­готовки педагогических кадров по програм­мам бакалавриата по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Учи­тель начальных классов) на основе сетевого вза­имодействия образовательных организаций, ре­ализующих программы высшего образования и начального общего образования // Психоло­гическая наука и образование. 2014. Т.19. №3. С.143–159.
  2. Дружилов С.А. Профессиональная компетент­ность и профессионализм педагога: психологи­ческий подход // Сибирь. Философия. Образова­ние. 2005. № 8. С. 26–44.
  3. Забродин Ю.М. К вопросу о построении переч­ня и формировании компетенций выпускников программ высшего профессионального образо­вания // Бюллетень Учебно-методического объе­динения вузов РФ по психолого-педагогическому образованию. 2014. Т. 4. № 2. С. 5–10.
  4.  Как оплачивается труд учителя в Англии, Франции, Германии и США? // Управление шко­лой. № 13. 2008.
  5. Климов Е.А. Введение в психологию труда – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. 350 с.
  6. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного об­учения. М., 1990.101.
  7. Курс общей, возрастной и педагогической пси­хологии / Под, ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3.
  8. Кутняк С.В. Исследование возможностей ка­рьерного роста современного учителя // Изве­стия вузов. Поволжский регион. Гуманитар­ные науки. 2009. №1. URL: http://cyberleninka.ru/ article/n/issledovanie-vozmozhnostey-kariernogo­rosta-sovremennogo-uchitelya (дата обращения: 06.07.2014).
  9. Марголис А.А. Требования к модернизации основных профессиональных образователь­ных программ (ОПОП) подготовки педагогиче­ских кадров в соответствии с профессиональ­ным стандартом педагога: предложения к реали­зации деятельностного подхода в подготовке пе­дагогических кадров // Психологическая наука и образование. 2014. Т.19. №3. С.105–126.
  10. Постановление Правительства Россий­ской Федерации от 8 августа 2013 г. № 678 года «Об утверждении номенклатуры должно­стей педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятель­ность, должностей руководителей образователь­ных организаций» URL: http:// rg.ru›2013/08/19/ nomenklatura-site-dok.html (дата обращения: 03.11.2015).
  11.  Приказ Минтруда России «Об утверждении уровней квалификации в целях разработки про­ектов профессиональных стандартов» №148н от 12 апреля 2013 г. Зарегистрирован в Миню­сте 27 мая 2013, № 28534. URL: http:// Consultant. ru›document/cons_doc_LAW_146970/(дата обра­щения: 03.11.2015).

Информация об авторах

Забродин Юрий Михайлович, доктор психологических наук, профессор, профессор, советник при ректорате, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8899-5572, e-mail: zabrodin_yuri@mail.ru

Сергоманов Павел Аркадьевич, кандидат психологических наук, директора, ФГБНУ ПИ РАО, Москва, Россия

Гаязова Лариса Альфисовна, кандидат психологических наук, заместитель руководителя Федерального координационного центра по обеспечению психологической службы в системе образования Российской Федерации, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0542-6687, e-mail: gayazovala@mgppu.ru

Леонова Олеся Игоревна, кандидат психологических наук, Руководитель Научно-методического центра сопровождения педагогических работников, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), исполнительный директор ФПО России, член президиума ФПО России, Координатор Президиума ФУМО ВО «Образование и педагогические науки», Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1440-5207, e-mail: olesya_leonova@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2759
В прошлом месяце: 8
В текущем месяце: 7

Скачиваний

Всего: 1162
В прошлом месяце: 3
В текущем месяце: 1