Шкалы внутренней и внешней академической мотивации школьников

Интерес исследователей к учебной мотивации является исключительно стойким в последние десятилетия, и это объясняется той определяющей ролью, которую играет мотивация учащихся в эффективной учебной деятельности. Ее особенности являются пре­дикторами учебных достижений учащихся, а также показателями эффективно построенного учебного процесса. Исследования, проведенные в последние десятилетия, позволили существенным образом продвинуться в понимании характерных типов учебной мотивации, а также их источников и последствий.

Изначальное противопоставление двух типов учебной мотивации, первый из которых основан на интересе к самой учебной деятельности (внутренняя мотивация), а второй - на стремлении к получению разного рода вознаграждений и поощрений, когда само выполнение деятельности выступает средством достижения внешних по отношению к ее содержанию целей (внешняя мотивация), было преодолено в теории самодетерминации. Как и многие отечественные психологи начиная с работ Л.И. Божович, авторы теории само­детерминации Э. Диси и Р. Райан обращают внимание на неоднородность феномена внешней мотивации.

В рамках теории самодетерминации на едином теоретическом основании выделяется четыре типа качественно различающихся друг от друга типа внешней мотивации [11; 12]. Авторами выделяются следующие типы регуляции (мотивов) учебной деятельности, характеризующиеся разной степенью фрустрации базовой потребности человека в автономии: экстернальная, интроецированная, идентифицированная и интегративная. Под потребностью в автономии авторы теории понимают стремление учащегося быть активным субъектом, источником собственной деятельности, самостоятельно инициирующим и управляющим своим поведением. При удовлетворении потребности в автономии со стороны социума (родителей, учителей) имеет место процесс интернализации внешних требований, при котором менее автономные формы мотивации постепенно становятся более автономными. На самой низкой ступени интернализации находится экстернальная регуляция, при которой поведение учащегося регулируется обещанными наградами и угрозой наказания, он ощущает контроль и фрустрацию своей потребности в автономии. На следующем уровне при интроецированой регуляции поведение ребенка начинает регулироваться посредством частично присвоенных правил и требований, связанных с чувствами вины и стыда, побуждающих его действовать так, а не иначе. Идентифицированная регуляция означает дальнейшее движение по пути интернализации внешних требований и ха- растеризуется пониманием важности выполняемой учебной деятельности для самого субъекта. При интегративной регуляции имеет место обобщение и интеграция всех текущих идентификаций, однако она, как правило, не оценивается в опросниках мотивации в силу сложности краткой вербализации данного феномена.

Наряду с внешней и внутренней мотивацией Э. Диси и Р. Райан предложили третий мотивационный конструкт - амотивацию как наименее самодетерминированный тип мотивации, при переживании которой субъект не ощущает смысла (ни внутреннего, ни внешнего) выполняемой учебной деятельности и в основе которой лежат ощущения некомпетентности, беспомощности и ожидания непод- контрольности результатов деятельности [9].

Как показали исследования, проведенные в рамках теории самодетерминации на материале учебной деятельности, различные типы мотивации имеют разные следствия. Так, внешняя экстернальная и интроецированная мотивация в отличие от идентифицированной и внутренней мотивации (так называемых автономных форм регуляции) связаны с меньшими академическими достижениями, менее продуктивными реакциями на трудности, тенденцией преждевременно бросать школу, а также сравнительно низким психологическим благополучием [7]. На российских выборках эти данные были подтверждены в серии проведенных нами исследований на студентах вузов [3; 4].

Развитие отечественных исследований учебной мотивации затрудняет отсутствие надежного методического инструментария, основанного на современных теориях мотивации деятельности, получивших обширную эмпирическую поддержку. Существующие методики позволяют оценивать лишь обобщенные показатели внутренней и внешней мотивации, которые противопоставляются друг другу (методика Т.Д. Дубовицкой). Методики, построенные на основе теории самодетер- минации, позволяют оценивать различные типы внутренних и внешних мотивов, побуждающих учебную деятельность. Наиболее известными и часто используемыми являются две шкалы, диагностирующие учебную мотивацию школьников, - SRQ-A и AMS. Шкала SRQ-A, разработанная Р. Райаном и Дж. Коннелом [11], предназначена для оценки мотивации учащихся младших и средних классов, она не включает показатель амо- тивации. Методика AMS, разработанная Р. Валлерандом с коллегами [13] для оценки внутренней и различных типов внешней мотивации старшеклассников, является наиболее популярной методикой диагностики учебной мотивации в Канаде, США, Франции и других странах Европы. Специфической особенностью AMS является выделение в ней трех типов внутренней мотивации - мотивации познания, достижения/совершенствования и переживания потока / стимуляции. Однако валидность последней субшкалы оказалась невысокой, что привело к тому, что большинством исследователей используется лишь одна шкала внутренней мотивации (мотивации познания). Кроме того, на разных выборках было показано, что надежность шкалы идентифицированной регуляции в AMS недостаточна [6; 13]. Другая проблема данной методики заключается в том, что она опирается на несколько отличное от общепринятого в рамках теории самодетерминации понимание интроецированной и экстернальной форм внешней регуляции.

Из полученных на сегодняшний день данных в области учебной мотивации ясно, что выделение типов внешней мотивации по параметру автономии является полезным для описания характерных типов регуляции учебной деятельности и понимания их механизмов [13]. Однако выделенные типы не исчерпывают всего многообразия учебных мотивов. Одним из наиболее характерных внешних мотивов учебной деятельности является стремление повысить уровень своего самоуважения благодаря приложению усилий и достижению высоких результатов. В основе данного типа мотивации лежит базовая потребность в уважении, подробно описанная А. Маслоу в его потребностной концепции мотивации. Роль мотивов самоуважения в регуляции учебной деятельности была продемонстрирована нами ранее на материале различных студенческих выборок [4].

Целью настоящего исследования стало создание новой шкалы академической мотивации школьников с опорой на предыдущие разработки в этой области с учетом их специфики, преимуществ и недостатков.

Методика

Участники исследования. В исследовании приняли участие старшеклассники (10-11-й классы, N = 394) и учащиеся колледжей (N = 189), обучающиеся на 1-3-м курсе. Среди испытуемых было 307 юношей, 222 девушки, 54 учащихся пол не указали. Средний возраст респондентов - 16,65 года (от 15 до 20 лет, SD = 0,87).

Методики. Для диагностики мотивации учебной деятельности была разработана Шкала внутренней и внешней академической мотивации (ШАМ-Ш). Она соответствует формату разработанной Т.О. Гордеевой,

О.А. Сычевым и Е.Н. Осиным Шкалы академической мотивации для студентов (ШАМ) [5] и школьной версии опросника академической мотивации (AMS-C) Р. Валлеранда с коллегами [13]. Испытуемым предлагается по 5-балльной шкале оценить различные варианты ответа на вопрос «Почему вы в настоящее время ходите на занятия в школу?». В ходе модификации методики ШАМ текст 5 из 28 утверждений был скорректирован с учетом особенностей обучения в школе (или колледже), а также добавлены 4 утверждения, образующие шкалу мотивации уважения родителями как характерный вариант экстернальной мотивации в школьном возрасте. Полученная в итоге методика включает 8 шкал по 4 пункта в каждой: 3 шкалы внутренней мотивации (мотивация познания, достижения и саморазвития), 4 шкалы внешней мотивации (мотивация самоуважения, интроецированная и две шкалы экстернальной регуляции) и шкалу амотивации.

Шкалы внутренней мотивации разрабатывались с опорой на современные исследования в области внутренней мотивации [2]. Шкала познавательных мотивов направлена на диагностику стремления узнавать новое, понимать изучаемый предмет связанного с переживанием интереса, радости и удовольствия (пример задания: «Мне интересно учиться»). Шкала мотивов достижения измеряет интерес к решению трудных задач, стремление прикладывать интеллектуальные усилия и учиться как можно лучше («Мне нравится решать трудные задачи и прикладывать интеллектуальные усилия»). Шкала мотивов саморазвития измеряет выраженность стремления к развитию своих способностей в рамках учебной деятельности, достижению ощущения мастерства и компетентности («Мне приятно осознавать, как растет моя компетентность и мои знания»).

Шкалы внешних мотивов соответствуют типам внешней мотивации в теории самоде- терминации, за исключением не показавшей достаточной надежности шкалы идентифицированной регуляции. Вместо нее была введена шкала мотивов самоуважения, оценивающая желание учиться ради ощущения собственной значимости и повышения самооценки за счет достижений в учебе («Потому что, когда я хорошо учусь, я чувствую себя значимым человеком»). Шкала интроецированных мотивов измеряет побуждение к учебе, обусловленное ощущением стыда, вины и чувства долга перед собой и другими значимыми людьми («Потому что мне стыдно плохо учиться»). С опорой на исследования А. Ассора и его коллег [7], рекомендующих диф­ференцированно подходить к диагностике различных типов внешней мотивации, было выделено два типа экстернальной регуляции. Шкала позитивных экстернальных мотивов оценивает стремление школьника добиться уважения и принятия со стороны родителей за счет старания и хорошей учебы («Потому что хочу оправдать ожидания своих родителей»). Шкала негативных экстернальных мотивов оценивает ситуацию вынужденности учебной деятельности, обусловленную необходимостью для учащегося следовать требованиям социума: он учится, чтобы избежать возможных проблем, при этом потребность в автономии максимально фрустрируется («У меня нет другого выбора, если я буду прогуливать, у меня будут проблемы»). Шкала амо- тивации измеряет отсутствие интереса и ощущения осмысленности учебной деятельности («Хожу по привычке, зачем, откровенно говоря, точно не знаю»).

В ходе исследования проверялись следующие гипотезы.

1.         Эмпирическая структура методики, образованная из восьми коррелирующих факторов, обладающих высокой внутренней согласованностью, соответствует теоретической модели, в которой выделяются три типа внутренней мотивации, четыре типа внешней мотивации и амотивация.

2.         Внешняя валидность шкал академической мотивации характеризуется связями с настойчивостью в учебе, учебными достижениями и психологическим благополучием учащихся. В частности, предполагается, что максимальные связи с указанными показателями будут демонстрировать шкалы внутренней мотивации.

Для измерения исследуемых переменных использовались следующие методики и показатели:

•           Для оценки психологического благополучия школьников были использованы две шкалы из многомерной шкалы удовлетворенности жизнью С. Хуэбнера (перевод Е.Н. Осина): отношения к школе и отношения к себе [10]. Примеры утверждений: «Утром мне хочется идти в школу» (шкала отношения к школе), «Большинству людей я нравлюсь» (шкала отношения к себе).

•           Для диагностики учебной настойчивости использовался опросник, разработанный на основе одной из субшкал шкалы упорства А. Даквортс [1]. Он состоит из 6 утверждений, оценивающих стремление индивида прикладывать усилия и проявлять упорство.

•           В качестве поведенческого показателя настойчивости и заинтересованности учебой использовалось время, затрачиваемое на выполнение домашних заданий. Респонденты оценивали по 6-балльной шкале время, посвящаемое обычно выполнению домашних заданий (от 30 минут до более 3 часов).

•           Академические достижения оценивались с помощью средних оценок, полученных в конце года (по дисциплинам русский язык, литература, алгебра, геометрия, физика, биология, иностранный язык), также использовались усредненные баллы ЕГЭ по двум базовым предметам - русскому языку и математике.

Результаты

Соответствие структуры методики теоретической модели проверялось при помощи конфирматорного факторного анализа. Модель, в которой каждый пункт опросника был отнесен к одному из 8 коррелирующих факторов (см. рис.), соответствующих шкалам опросника, оценивалась в программе MPLUS 7. В результате анализа были получены приемлемые показатели соответствия модели исходным данным: х2 = 1080,11; df = 442; p < 0,001; RMSEA = 0,050; 90%-ный доверительный интервал для RMSEA (0,046-0,054); CFI = 0,931; TLI = 0,922 (N = 583). Эти значения свидетельствуют о том, что теоретическая модель опросника хорошо согласуется с эмпирическими данными. О хорошей внутренней согласованности шкал академической мотивации свидетельствуют высокие значения коэффициентов надежности (см. табл. 1).

Интеркорреляции шкал предложенной методики (см. табл. 1) хорошо соответствуют теоретическим представлениям о структуре и соотношении внутренней и различных типов внешней мотивации. В соответствии с ожиданиями три типа внутренних мотивов (познавательных, достижения и саморазвития) демонстрируют весьма тесные прямые связи между собой. Шкалы внешней мотивации также положительно коррелируют между собой, однако величина этих связей ниже. Наименьшие корреляции с другими шкалами внешних мотивов при тесной взаимосвязи со шкалами внутренних мотивов показывает шкала мотивов самоуважения, которая представляет собой автономный и достаточно продуктивный тип внешней мотивации.

В ходе анализа валидности шкал были вычислены коэффициенты корреляции различных типов академической мотивации с показателями продуктивности учебной деятельности и психологического благополучия (см. табл. 2). Все три типа внутренней мотивации показали прямую связь с успеваемостью школьников, в то время как связь мотивов самоуважения с успеваемостью была значительно слабее. Кроме того, выявлена слабая обратная связь успеваемости с экстернальными мотивами и амотивацией. Для баллов ЕГЭ были получены аналогичные значения корреляций, свидетельствующие о наиболее тесной связи продуктивности с внутренней мотивацией. Настойчивость также продемонстрировала ожидаемые связи: наиболее тесные - с внутренней мотивацией, менее тесные - с внешней автономной и обратные - с негативной экстерналь­ной мотивацией и амотивацией. Время, затрачиваемое на выполнение домашнего задания, связано как с внутренними мотивами, так и с внешними, за исключением экс- тернальной негативной мотивации и ожидаемой отрицательной связи с амотивацией. Корреляции благополучия с мотивационны­ми шкалами полностью соответствуют основанным на теории самодетерминации предположениям.

Таблица 1

Интеркорреляции шкал академической мотивации школьников

Примечания. Значимость коэффициентов: * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001 (N = 583). Названия шкал: ПМ – познавательные мотивы, МД – мотивы достижения, МСр – мотивы саморазвития, МСу – мотивы самоуважения, ИМ – интроецированные мотивы, ЭМ-п – экстернальные мотивы позитивные (уважения родителями), ЭМ-н – экстернальные мотивы негативные, АМ – амотивация.

Таблица 2

Корреляции шкал академической мотивации с показателями базовых потребностей, настойчивости, учебной успешности и благополучия

Примечания. Значимость коэффициентов: * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001 (N = 583). Расшифровку сокращений см. в примечании к табл. 1.

С целью стандартизации методики для каждой из шкал были вычислены средние значения и стандартные отклонения в целом по выборке и отдельно для юношей и девушек (см. табл. 3).

Таблица 3

Описательная статистика и гендерные различия по шкалам академической мотивации школьников

Примечание. Расшифровку сокращений см. в примечании к табл. 1.

В сравнении с девушками для юношей характерна относительная слабость мотивации саморазвития, самоуважения и интрое- цированной мотивации при большей величине амотивации. Отметим, что эти различия в профиле учебной мотивации хорошо объясняют, почему академические достижения девушек в среднем выше, чем у юношей. С учетом ярких гендерных различий по отдельным шкалам при оценке результатов диагностики желательно опираться на нормативные данные для соответствующего пола.

Обсуждение результатов

Результаты конфирматорного факторного анализа свидетельствуют о том, что выделение в структуре методики восьми взаимосвязанных шкал не только обосновано теоретически, но и подтверждается эмпирическими данными. Можно констатировать, что полученные данные о валидности и надежности методики ШАМ-Ш соответствуют и даже превышают аналогичные показатели методик, разработанных зарубежными исследователями учебной мотивации [13]. Триада внутренних мотивов - познания, достижения и саморазвития - демонстрирует высокую степень близости друг к другу, при этом показывая, что внутренняя мотивация представляет собой достаточно богатое структурное образование, не сводимое лишь к мотивам познания.