Психологическая наука и образование
2017. Том 22. № 4. С. 27–37
doi:10.17759/pse.2017220405
ISSN: 1814-2052 / 2311-7273 (online)
Роль института наставничества в профессиональном становлении молодых педагогов
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: наставничество, молодые педагоги, опытные педагоги, педагогика
Рубрика издания: Педагогическое образование
Тип материала: научная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2017220405
Для цитаты: Аржаных Е.В. Роль института наставничества в профессиональном становлении молодых педагогов // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 4. С. 27–37. DOI: 10.17759/pse.2017220405
Полный текст
Экспертами в сфере развития образования признано, что в современных условиях наиболее эффективная подготовка педагога к полноценной самостоятельной деятельности возможна через организацию постдипломного сопровождения профессионального развития молодого специалиста, повышение его компетентности посредством взаимодействия с опытным педагогом (наставником) . Создание системы наставничества в рамках образовательной организации способствует решению задач профессионального становления молодого педагога, полного освоения им педагогической профессии, адаптации в трудовом коллективе, налаживания педагогических контактов
Поддержка и адаптация молодых педагогов в образовательных организациях реализуется, в первую очередь, через взаимодействие с опытными коллегами . В результате осуществляется «... динамический процесс “научения”, который обеспечивает личностно значимое восхождение молодого педагога к вершине профессионализма на основе ценностного отношения к своей профессии, творческой активности, внутренней мотивационной позиции и гуманистической модели его профессионального мышления и поведения» [2] . Конкретизируя данное определение наставничества, можно добавить, что это процесс неофициальной передачи знания, социального капитала и психосоциальной поддержки, воспринятой реципиентом как релевантной для работы, карьеры или профессионального развития; включающий неофициальную коммуникацию, обычно непосредственную и осуществляющуюся в течение длительного времени [10] .
В более узком смысле понятие наставничества в образовательных организациях отражает сотрудничество двух педагогов - начинающего и опытного . Это одна из форм передачи педагогического опыта, в ходе которой начинающий педагог практически осваивает профессиональные приемы под непосредственным руководством педагога- мастера [1] .
За рубежом уделяется значительное внимание «сообществам профессионального роста», наставничеству старших и опытных педагогов в процессе становления профессионализма начинающего учителя Это обусловлено в том числе и тем, что именно первый год работы в школе является наиболее продуктивным для профессионального развития молодого педагога [24] . Для обсуждения тематики наставничества и представления результатов исследований в этой области издаются специальные журналы:
- с 1993 г . - Наставничество и тьютерство: партнерство в области обучения (Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning), с 2004 г . - Международный журнал коучинга и наставничества (the International Journal of Coaching and Mentoring);
- с 2010 г . - Международный журнал наставничества и коучинга в образовании (the International Journal of Mentoring and Coaching in Education [20] .
В Великобритании, Германии, Канаде, США, Японии и других странах разработаны и реализуются специальные программы, содействующие профессиональной адаптации начинающих учителей [9; 11; 14; 17] .Так, в США доля начинающих учителей, участвующих в каких-либо ознакомительных/адаптационных программах в их первый год профессиональной деятельности, неуклонно растет в последние десятилетия - от 50% в 1990 г . до 91% к 2008 г . [19] . В России же подобные программы пока не получили достаточного распространения, а молодых педагогов, работающих под руководством наставника, по данным исследования TALIS, существенно меньше, чем принято в современной зарубежной практике подготовки учителей и адаптации их к практической работе [7; 8]
Обобщая данные исследований, проведенных в России и в других странах (США, Канада, Великобритания, Германия, Ирландия), можно констатировать, что наставники в основном связывают свою деятельность с поддержкой подопечных [5; 6; 12; 13] . Эта поддержка может включать в себя обеспечение обратной связи, создание комфортной среды для обучения, а также формирование четкого представления о профессии и навыках, которые должен получить молодой учитель Исследования показывают, что наставники используют для этого систему поощрений, применяют различные стратегии, такие как моделирование, наблюдение за работой подопечного и совместное преподавание
В условиях введения профессионального стандарта педагога, описывающего квалификации, которые необходимы работнику для осуществления профессиональной деятельности, институт наставничества должен содействовать и устранению разрыва между теоретическими знаниями, полученными в вузе, и требуемой квалификационной характеристикой профессионала (описанной в профстандарте)
Результаты международного исследования TALIS показали, что значительная часть недавно завершивших профессиональную подготовку молодых российских педагогов испытывают дефицит знаний в области педагогических технологий и преподавательских умений, отвечающих требованиям ФГОС и профессионального стандарта [7] Эта ситуация отчасти может компенсироваться в процессе профессиональных взаимодействий в рамках системы наставничества . Хотя, по материалам исследования, лишь у 30% российских учителей моложе 29 лет есть официальные наставники . Данное исследование является практически единственным, рассматривающим в общероссийском масштабе вопросы сопровождения профессионального развития молодых педагогов . Но и в нем затронуты далеко не все аспекты этого явления .
Методология исследования
Изучение механизмов функционирования института наставничества молодых педагогов в системе общего образования было целью социологического исследования, проведенного сотрудниками сектора мониторинговых исследований Центра прикладных психологопедагогических исследований Московского государственного психолого-педагогического университета совместно с коллегами из пяти региональных вузов (Волгоградский государственный социально-педагогический университет, Елабужский институт (филиал) Казанского (Приволжского) федерального университета, Набережночелнинский государственный педагогический университет, Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Уральский государственный педагогический университет) в мае-июне 2016 г .
В данной статье представлены результаты, полученные при реализации одной из задач исследования: сравнение представлений начинающих и опытных учителей об институте наставничества, роли этого института в профессиональном становлении молодых педагогов Материалы были получены с помощью анкетного опроса, к участию в котором привлекались начинающие учителя (стаж работы до 5 лет, возраст до 30 лет) - 150 респондентов, а также их опытные коллеги (340 человек) . Объем выборочной совокупности составил 490 педагогов государственных и муниципальных общеобразовательных организаций
Представления педагогов об институте наставничества
Результаты опроса показали, что практически ни у кого из респондентов не вызывает сомнения, что «начинающим педагогам лучше всего учиться у более опытных коллег, так как те имеют большой практический опыт». В различной степени согласны с данным суждением 92% молодых учителей и 88% их более опытных коллег (рис . 1) . Почти столько же участников опроса из числа опытных педагогов (86%) уверены, что «наставник - главный помощник для молодого педагога в школе», доля же начинающих учителей, разделяющих эту точку зрения, - 76% . Необходимо обратить внимание на то, что неопытные педагоги из Москвы реже, чем их коллеги из других регионов, выражали согласие с данным утверждением - 65% и 80% соответственно У опытных же учителей подобные различия в региональном разрезе не наблюдаются
Опытные педагоги, имеющие опыт работы наставником, чаще с разной степенью уверенности соглашались с утверждением, что «наставник - главный помощник для молодого педагога в школе», чем их коллеги, не занимавшиеся такой деятельностью (92% и 82% соответственно) Причем полное согласие с данным утверждением продемонстрировали 42% респондентов среди тех, кто взаимодействовал с начинающими педагогами в качестве наставника, и 30% из числа педагогов, не имевших такого опыта
Стоит отметить, что хотя подавляющее большинство опрошенных начинающих педагогов указали на то, что наставник является главным помощником для молодого учителя, в качестве предпочтительной формы профессионального развития «индивидуальную помощь со стороны наставника» выбрали лишь 23% респондентов этой категории Оптимальными же формами для них являются «самообразование» (58%) и «консультации с опытными коллегами» (51%) . Опытные педагоги, напротив, ориентируются на индивидуальный подход к подопечному, реализовать который возможно через институт наставничества (48%)
Обмен опытом и сотрудничество с молодыми специалистами также являются неотъемлемой частью профессионального развития начинающих педагогов Несмотря на то, что большинство участников опроса (64% молодых и 67% опытных педагогов) не поддер
живают мнение, что «начинающим педагогам лучше всего учиться у таких же молодых специалистов, которые в курсе современных тенденций в образовании», сторонников у этой точки зрения довольно много - 32% и 25% соответственно
Признавая, что более опытные коллеги могут научить многому, 54% молодых педагогов считают (16% с большой степенью уверенности), что «они часто не в курсе современных тенденций в педагогике» Среди опытных педагогов этот показатель ниже (35%), но сам факт того, что среди респондентов данной группы достаточно распространено подобное мнение, демонстрирует наличие определенных проблем с информированностью педагогического сообщества о современных тенденциях развития педагогической науки . Необходимо отметить, что с увеличением педагогического стажа растет доля респондентов, разделяющих точку зрения, что «более опытные коллеги могут научить многому, но они часто не в курсе современных тенденций в педагогике»
По результатам исследования, опытные педагоги, представляющие региональные образовательные организации, выше, чем их коллеги из Москвы, оценивают целесообразность обучения начинающих педагогов у молодых специалистов, а также чаще признают за ними право обучаться профессиональной деятельности на собственном опыте «проб и ошибок» . Это наглядно продемонстрировано на рис . 2, где представлены индексы, полученные на основании оценок респондентов . Они рассчитывались как разность долей положительных («полностью согласен» и «скорее согласен») и отрицательных («скорее не согласен» и «полностью не согласен») ответов . К разности прибавлялось 100, чтобы избежать появления отрицательных значений индекса. Чем ниже значение индекса, тем меньше разность между совокупными долями положительных и отрицательных оценок . На рисунке показано, что по данным суждениям опытные педагоги из Москвы занимают более «жесткую» позицию, чем их коллеги из других регионов
Молодые педагоги приходят в школу с определенным набором профессиональных знаний, полученных в вузе или колледже.
Но, по мнению большинства участников исследования (77% молодых и 74% опытных педагогов), «вуз/колледж не может обеспечить подготовку по всему спектру знаний и умений педагогической деятельности, особенно практической, которую можно освоить только на рабочем месте» (рис . 3) . Доля «полностью согласных» с этим утверждением среди начинающих учителей достаточно высока (33%) и превышает соответствующий показатель у их коллег с большим педагогическим стажем (23%) Скорее всего, молодые педагоги, начав самостоятельную профессиональную деятельность, столкнулись с нехваткой знаний и умений, компенсировать которую им приходится в процессе работы Согласно данным опроса, в первую очередь это касается владения методами «работы с детьми, испытывающими затруднения в обучении» и «выявления поведенческих и личностных проблем обучающихся, связанных с особенностями их развития»
Как выяснилось в ходе исследования, значительная часть респондентов (28% молодых и 34% опытных педагогов) склоняются к тому, что «все профессиональные знания и умения, в том числе практические, должны быть обеспечены в вузе/колледже», что избавит от необходимости в «доучивании» начинающих преподавателей непосредственно в образовательной организации В ходе реализации проекта модернизации педагогического образования предполагается повысить практическую направленность программ подготовки кадров (в том числе через организацию сетевого взаимодействия с образовательными организациями - школьно-университетское партнерство, разработку и внедрение программ постдипломного сопровождения выпускников педагогических программ на рабочем месте и в рамках специально организованного постдипломного обучения в условиях долгосрочной стажировки в образовательной организации [3; 4]), что позволит приблизиться к тому, чтобы максимум профессиональных знаний и умений (в том числе практических) были получены будущими педагогами на этапе обучения
Задачи школьного наставничества
В обзоре зарубежной литературы, посвященной анализу роли наставничества для молодого педагога, выделены его четыре основные функции [26]
• Эмоциональная поддержка начинающих учителей, основанная на доверии, принятии и эмпатии [23], с целью помочь начинающему учителю обрести уверенность в своих силах . Если они сталкиваются с трудностями, эмоциональная поддержка позволяет им выплеснуть свои чувства, такие как разочарование и гнев [30]
• Профессионально-педагогическое сопровождение - помощь в осуществлении руководства классом и поддержании дисциплины, организации дискуссий в классе, тайм-менеджменте, распределении учебной нагрузки [29] Осуществление совместного анализа методов преподавания и педагогических подходов [27]
• Оценка готовности начинающего учителя к выполнению педагогических функций Наставник служит своего рода «привратником», осуществляющим пропуск в систему образования [21; 22] .
• Контроль соблюдения школьных правил, стандартов и ожиданий начинающего учителя [25]
Как видим, развитие профессиональных навыков и умений начинающего педагога является одной из основных задач школьного наставничества Именно этот вариант ответа оказался самым популярным как среди молодых, так и среди опытных педагогов (рис 4 )
Результаты опроса показали, что в целом взгляды и начинающих, и опытных учителей по этому вопросу схожи - выделены три наиболее важные задачи Как уже упоминалось, это «развитие профессиональных умений, навыков начинающего педагога», «укрепление интереса молодых специалистов к педагогической деятельности» и «помощь начинающему педагогу в оценке своих сильных и слабых сторон»
Опираясь на результаты различных исследований можно сделать вывод о том, что использование системы наставничества в два раза увеличивает шансы молодого специалиста остаться на выбранном месте работы [16; 15; 28] . По другим данным, в тех школах, где начинающие педагоги не взаимодействовали с наставником, уровень ухода из профессии составлял 18%, а там, где это было реализовано - 5% [18] . Закрепление начинающего педагога в образовательной организации также выделяется участниками опроса в качестве одной из задач наставничества, на это указали в равных долях и молодые; и опытные учителя (21%) .
Судя по полученным данным, существует некоторая рассогласованность между ожи
даниями начинающих педагогов от общения и сотрудничества с наставниками и теми моделями, которые реализуются опытными учителями Молодые педагоги заинтересованы в том, чтобы в процессе взаимодействия с наставником были исследованы вопросы, возникающие у них в процессе работы (39%), оказана помощь в ликвидации дефицитов профессионального образования (33%), в то время как их опытные коллеги не всегда готовы уделять этому внимание (соответствующие показатели составляют 26% и 25%) В то же время опытные педагоги в большей степени, чем начинающие, ориентированы на «укрепление интереса молодых специалистов к педагогической деятельности» (рис 4)
Основные результаты
Хотя практически все участники опроса уверены, что «начинающим педагогам лучше всего учиться у более опытных коллег, так как те имеют большой практический опыт», у начинающих учителей все же существуют некоторые сомнения по поводу того, что «наставник - главный помощник для молодого педагога в школе» В рейтинге предпочтительных для них форм профессионального развития «индивидуальная помощь со стороны наставника» занимает далеко не первое место Опытные педагоги, напротив, ориентируются на индивидуальный подход к подопечному, реализовать который возможно через институт наставничестваПризнавая, что более опытные коллеги могут научить многому, более половины молодых педагогов считают, что «они часто не в курсе современных тенденций в педагогике» Начинающие учителя достаточно уверены в своих силах и считают, что «лучший способ научиться профессиональной деятельности - это собственный опыт “проб и ошибок”», тогда как опытные педагоги демонстрируют более осторожное отношение к такой форме приобретения опыта
В процессе анализа основных задач школьного наставничества была выявлена рассогласованность между ожиданиями начинающих педагогов от общения и сотрудничества с наставниками и теми моделями, которые реализуются опытными учителями. Молодые педагоги заинтересованы в помощи со стороны наставника по определенным направлениям, таким как исследование вопросов, возникающих у них в процессе работы, ликвидация дефицитов профессионального образования, в то время как их опытные коллеги не всегда готовы уделять этому внимание.
Результаты опроса показали, что в настоящее время для опытных учителей роль института наставничества в профессиональном становлении молодых коллег является более значимой, чем для самих начинающих педагогов.
Литература
- Воронин А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике.Екатеринбург, ГОУ ВПО УГТУ–УПИ, 2006.135 с.
- Круглова И.В. Наставничество в повышении профессиональной компетентности молодого учителя // Народное образование.2007.№ 9.С. 53– 59.
- Марголис А.А. Проблемы и перспективы развития педагогического образования в РФ // Психологическая наука и образование.2014.Т.19.№ 3.С.41–57.
- Марголис А.А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование.2014.Т.19.№ 3.С.105–126.
- Наставничество как институт профессионального становления молодых педагогов: описание системы работы / Н.Л. Лабунская, Н.П.Максимова, В.И.Наумова, Е.П. Никонова.ГБОУ СПО Кузнецкий техникум сервиса и дизайна имени В.А.Волкова.Новокузнецк: Изд-во «ГБОУ СПО КузТСиД», 2015.89 с.
- Непрокина И.В., Пчелинцева Т.С. Педагогическое сопровождение профессиональной деятельности молодых педагогов в школе // Педагогика современности.2015.№ 2.C.56–59.
- Пинская М.А., Пономарева А.А., Косарецкий С.Г. Профессиональное развитие и подготовка молодых учителей в России // Вопросы образования.2016.№ 2.С.100–124.
- Российские учителя в свете исследовательских данных: кол.моногр./ М.Л.Агранович и др.; Нац.исслед.ун-т Высшая школа экономики, Ин-т образования; отв.ред.И.Д.Фрумин, В.А.Болотов, С.Г.Косарецкий, М.Карной.М.: Изд.дом Высшей школы экономики, 2016.313 c.
- Светоносова Л.Г. Профессионализм как составляющая педагогической культуры начинающего учителя // Вестник Шадринского государственного педагогического института.2015.№ 2.С.49–54.
- Урмина И.А., Горелова Н.Н. Наставничество, его значение в истории и современности // Социальная политика и социология.2010.№ 7, С.85–94.
- Хамидулина Н.А.«Вхождение» в профессию учителя: российский и зарубежный опыт // Сборники конференций НИЦ Социосфера.2014.№ 12.С.53–55.
- Шарыгина Ю.Р. Наставничество в достижении профессиональной компетентности молодого специалиста // Труд и социальные отношения.2015.№ 5.C.101–113.
- Ambrosetti A., Dekkers J. The Interconnectedness of the Roles of Mentors and Mentees in Pre-service Teacher Education Mentoring Relationships [Электронный ресурс] // Australian Journal of Teacher Education.2010.35(6).URL: https://doi.org/10.14221/ ajte.2010v35n6.3 (дата обращения: 13.12.2016).
- Athanases S.Z., Abrams J., Jack G., Johnson V., Kwock S., Mccurdy J., SUZI Riley S., Totaro S. Curriculum for mentor development: problems and promise in the work of new teacher induction leaders // J.Curriculum Studies.2008.Vol.40.№ 6.Р.743–770.
- Beverly K., Sharon J.E. Love ‘Em or Lose Em: Getting Good People to Stay.San Francisco: BerrettKoehler Publishers, Inc, 2005.117 р.
- DeCesare D., Workman S., & McClelland A. How do school districts mentor new teachers? (REL 2016–125) [Электронный ресурс].Washington, DC: U.S.Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Regional Educational Laboratory Central, 2016.URL: http://ies.ed.gov/ncee/edlabs (дата обращения: 03.11.2016).
- Fransson G. Mentors assessing mentees? An overview and analyses of the mentorship role concerning newly qualified teachers // European Journal of Teacher Education.November 2010.Vol. 33.№ 4.Р.375–390.
- Gold, Y.Beginning teacher support // Handbook of research in teacher education (2nd ed.) / J.Sikula, T. Buttery, E.Guyton (Eds.).New York: Simon & Schuster Macmillan, 1999.458–594.
- Ingersoll R.M. Beginning teacher induction: WHAT THE DATA TELL US Induction is an education reform whose time has come [Электронный ресурс] // Phi Delta Kappan.2012.T.93.№ 8.Р 47–51.URL: http:// www.kappanmagazine.org/content/93/8/47 (дата обращения: 06.12.2016).
- Irby B.J., Boswell J. Historical Print Context of the Term, “Mentoring” // Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning.2016.Vol.24 (1).Р.1–7.doi: 10.1080/13611267.2016.1170556
- Korthagen, F.A.J. The gap between research and practice revisited // Educational Research and Evaluation.2007.Vol.13.P.303–310.
- Nasser-Abu Alhija, F., Fresko, B.Socialization of new teachers: does induction matter? // Teaching & teacher education.2010.Vol.26 (8).P.1592–1597.
- Rippon, J.H., Martin, M. What makes a good induction supporter? // Teaching & teacher education.2006.Vol.22 (1).P.84–99.
- Rivkin, S.G., Hanushek, E.A., Kain, J.F. Teachers, schools and academic achievement // Econometrica.2005.Vol.73(2).P.417–458.
- Roberson, S. and Roberson, R. The role and practice of the principal in developing novice first-year teachers // Clearing house.2009.Vol.82 (3).P.113– 118.
- Schatz-Oppenheimer O. Being a mentor: novice teachers’ mentors’ conceptions of mentoring prior to training // Professional Development in Education.2016.doi: 10.1080/19415257.2016.1152591
- Schmidt M. Mentoring and being mentored: the story of a novice music teacher’s success // Teaching & Teacher Education.2008.Vol.24.P.635–648.
- Seok K. and Berliner D.C.Characteristics of teacher induction programs and turnover rates of beginning teachers // The teacher educator.2012.Vol.47 (4).P. 268–282.
- Stanulis, R.N., Little, S., Wibbens, E. Intensive mentoring that contributes to change in beginning elementary teachers’ learning to lead classroom discussions // Teaching & teacher education.2012.Vol. 28.P.32–43.
- Trubowitz, S., Robins, P.M. The good teacher mentor: setting the standard for support and success [Электронный ресурс].New York, NY: Teachers College Press, 2003.URL: http://bookfi.net/ book/1130973 (дата обращения: 13.12.2016).
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 2372
В прошлом месяце: 6
В текущем месяце: 2
Скачиваний
Всего: 1619
В прошлом месяце: 1
В текущем месяце: 0