Развивающий потенциал профессиональной пробы как метода обучения будущих педагогов

717

Аннотация

Статья посвящена изучению развивающих возможностей метода профессиональной пробы. Предлагается понимание профессиональной пробы как метода локального погружения студента в профессиональную деятельность еще на этапе обучения в вузе. Рассматривается опыт апробирования профессиональных проб, направленных на овладение студентов трудовыми действиями, предусмотренными профессиональным стандартом педагога. Анализируются данные исследования о влиянии профессиональной пробы на развитие профессиональных компетенций (трудовых действий) будущих педагогов, в котором участвовали 50 студентов I и IV курсов Тюменского государственного университета, обучающихся по направлению «Педагогическое образование», профилю «Начальное образование». Результаты исследования подтверждают позитивную динамику трудовых действий по завершении профессиональных проб. Делается вывод о развивающих возможностях профессиональной пробы как метода обучения будущих педагогов.

Общая информация

Ключевые слова: профессиональная проба как метод обучения, трудовые действия , развивающий потенциал профессиональной пробы

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2017220603

Для цитаты: Неумоева-Колчеданцева Е.В. Развивающий потенциал профессиональной пробы как метода обучения будущих педагогов // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 6. С. 34–44. DOI: 10.17759/pse.2017220603

Полный текст

В настоящее время система отечественного педагогического образования переживает период активного реформирования [1; 2; 4; 5; 6; 7; 8; 11], основное назначение которого — привести качество профессиональной подготовки педагогов в соответствие с современными требованиями, отраженными в профессиональном стандарте педагога [10]. Одним из основных результатов модернизации отечественного педагогического образования является повышение результативности образовательных программ. Для этого необходимо привести содержание и формы подготовки в соответствие с профессиональным стандартом педагога. 

Содержание и формы подготовки направлены на развитие компетенций будущего педагога, описываемых через знания, умения и трудовые действия, а проявляются в образовательных результатах, т. е. в том, что обучающийся должен знать, понимать, уметь делать после успешного завершения процесса обучения [10]. Соответственно, необходимы такие формы образовательного процесса и оценочный инструментарий, которые позволяют обнаружить сформированные компетенции студентов (в том числе, в образовательных результатах) и объективно оценить их .

Нам представляется, что одним из перспективных методов обучения является профессиональная проба. Практические пробы в различных сферах трудовой и профессиональной деятельности используются в системе профориентации и продуктивного обучения в зарубежном и отечественном образовании, в том числе, в педагогическом [3; 12; 13; 14] . Вместе с тем данных об использовании профессиональной пробы в обучении будущих педагогов пока недостаточно .

Проведенный ранее теоретический анализ позволил нам дифференцировать учебную, квазипрофессиональную и профессиональную деятельности и рассматривать профессиональную пробу в контексте профессиональной деятельности, а именно как локальное погружение студента в реальные условия педагогической деятельности с учетом специфики ее содержания, способов и средств, для получения опыта, решения конкретных педагогических задач, овладения конкретными трудовыми действиями [9] .

Таким образом, противоречие между необходимостью изучения, апробирования и более широкого внедрения метода профессиональной пробы в процессе обучения будущих педагогов и недостаточным опытом изучения и апробирования этого метода актуализирует проблему исследования: каковы возможности профессиональной пробы как метода обучения будущих педагогов в развитии их профессиональных компетенций (трудовых действий)?

Развивающий потенциал профессиональной пробы как метода обучения мы рассматриваем как спектр возможностей для развития профессиональных компетенций (в том числе, трудовых действий) будущих педагогов на этапе их обучения в вузе

Экспериментальной базой исследования стал Институт психологии и педагогики ТюмГУ. Выборку составили 50 студентов III и IV курсов, обучающиеся по направлению «44. 03.01 Педагогическое образование», профилю «Начальное образование».

Гипотеза исследования формулировалась следующим образом: если в обучении будущих педагогов комплексно использовать метод профессиональной пробы, разработанной в соответствии с технологией ее конструирования [9], то это будет способствовать позитивной динамике трудовых действий студентов

Использовались методы и методики: экспертная оценка и самооценка уровня развития трудовых действий (в диапазоне от 1 до 3 баллов); разработка и апробирование комплекса профессиональных проб; статистические методы обработки результатов исследования — Т-критерий Уилкоксона; оценка результативности профессиональных проб . Исследование носило формирующий характер

Подготовительный этап работы осуществлялся в ходе учебных занятий по дисциплинам, направленным на повышение уровня психологической компетентности будущего педагога . Студенты знакомились с программой профессиональных проб

Программа профессиональных проб у студентов III курса по дисциплине «Психоло- го-педагогическое сопровождение младших школьников в образовательном процессе» включала в себя:

1)         проведение психолого-педагогического обследования ребенка и консультирование по результатам обследования . Образовательный результат: обобщенная психолого-педа- гогическая характеристика ребенка;

2)         описание психолого-педагогического статуса ребенка младшего школьного возраста. Образовательный результат: заполнение карты описания психолого-педагогического статуса ребенка;

3)         разработку (совместно с психологом и другими специалистами) программы психоло- го-педагогического сопровождения младшего школьника в образовательном процессе Образовательный результат: коррекционно-развивающая программа;

4)         разработку (и проведение) коррекцион­но-развивающего (профилактического) занятия с ребенком Образовательный результат: опыт проведения коррекционно-развивающих занятий с детьми

Программа профессиональных проб студентов IV курса по дисциплине «Возрастно­педагогическое консультирование» включала в себя:

1)         диагностическое обследование ребенка — составление психологического анамнеза ребенка в процессе беседы с родителем (родителями); психодиагностическое обследование ребенка с использованием 2—3 методик. Образовательные результаты: психо- лого-педагогическая характеристика ребенка; формулировка запроса родителя (при его наличии); выдвижение и формулировка консультативной гипотезы;

2)         диагностическое обследование родителя (родителей) с использованием методики «Анализ семейных взаимоотношений» или «Опросник родительского отношения», а также проективной методики «Сочинение родителя». Образовательные результаты: психо- лого-педагогическая характеристика родителя; уточнение запроса родителя (при его наличии); уточнение консультативной гипотезы;

3)         организацию и проведение пробы на совместную деятельность родителя и ребенка с использованием «Протокола наблюдения за характером детско-родительского взаимодействия». Образовательный результат: объективная оценка характера детско-родительских отношений;

4)         разработку проекта — практических рекомендаций по психолого-педагогической коррекции эмоционально-поведенческих нарушений личностного развития ребенка; разработку коррекционно-развивающей программы; разработку программы коррекции индивидуальной траектории развития ребенка в образовательном процессе (на выбор) Образовательный результат: подготовка инструментария, необходимого для оказания действенной психолого-педагогической помощи ребенку (рекомендации или программа)

Каждая из описанных профессиональных проб соотносилась с несколькими трудовыми действиями в соответствии с профессиональным стандартом педагога [10] . Отбор трудовых действий осуществлялся, исходя из целевой направленности учебных дисциплин и содержания конкретных профессиональных проб Программа профессиональных проб по дисциплинам отражает содержание и логику деятельности педагога как субъекта психолого-педагогического сопровождения ребенка и субъекта возрастного консультирования . То есть пробы носили комплексный характер

Подготовка к профессиональным пробам осуществлялась через обсуждение действий, задач и знакомство с дополнительным методическим инструментарием, например: обсуждение приемов установления контакта с родителем, работа со схемой анамнеза, групповая работа по анализу примеров родительских сочинений, обсуждение основных направлений коррекционной работы и возможностей их использования и др Также на этом этапе проводилась первичная самооценка и экспертная (преподавательская) оценка трудовых действий студентов

Практический этап — собственно выполнение студентами профессиональных проб в условиях реального взаимодействия с субъектами образовательного процесса При этом следует понимать, что выполнение профессиональной пробы — не самоцель Каждая профессиональная проба завершается получением определенного образовательного(ых) результата(ов), на достижение которого(ых) студент изначально ориентируется преподавателем

Выполнение профессиональных проб сопровождалось заполнением предложенных студентам «дорожных карт». Дорожная карта — это инструмент, предназначенный, прежде всего, для методического обеспечения и рефлексии продвижения студента по траектории выполнения профессиональных проб В нем студенты фиксируют основные задачи (конкретные действия), необходимые для выполнения каждой пробы, что позволяет проанализировать, насколько адекватным является движение к развитию трудовых действий, дает возможность увидеть наиболее вероятные ошибки при выполнении той или иной пробы

Рефлексивный этап завершал работу . В качестве каждого образовательного результата отражается качество трудовых действий студента, что объективизирует их экспертную оценку и самооценку Обязательным условием завершения профессиональной пробы является рефлексивное осмысление полученного опыта и его результатов, качественная (и количественная) оценка действий обучающихся по заранее выделенным показателям и критериям с последующим внесением соответствующих корректив в траекторию профессионального развития студента [3; 4] . Преимуществом профессиональной пробы как средства оценки является максимальная объективизация компетенций студента: открытость, аргументированность и полемичность оценки (за счет прозрачности критериев оценивания и ознакомления с ними обучающихся); сравнение достижений обучающегося с предшествующим уровнем достижений (учет исходного уровня развития) Субъектами оценки выступают сами студенты (самооценка) и эксперт — преподаватель данной дисциплины

В целом сравнительный анализ результатов первичной и контрольной самооценки трудовых действий студентов III курса позволяет отметить позитивную динамику (рис. 1).

 
ТД — трудовые действия; ТД 1 — организация, осуществление контроля и оценки учебных достижений, текущих и итоговых результатов освоения основной образовательной программы обучающимися; ТД 2 — выявление в ходе наблюдения поведенческих и личностных проблем обучающихся, связанных с особенностями их развития; ТД 3 — применение инструментария и методов диагностики и оценки показателей уровня и динамики развития ребенка; ТД 4 — объективная оценка успехов и возможностей обучающихся с учетом неравномерности индивидуального психического развития детей младшего школьного возраста; ТД 5 — постановка воспитательных целей, способствующих развитию обучающихся, независимо от их способностей и характера; ТД 6 — развитие у обучающихся познавательной активности, самостоятельности, инициативы, творческих способностей, формирование гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современного мира, формирование у обучающихся культуры здорового и безопасного образа жизни; ТД 7 — корректировка учебной деятельности, исходя из данных мониторинга образовательных результатов с учетом неравномерности индивидуального психического развития детей младшего школьного возраста; ТД 8 — разработка (совместно с другими специалистами) программ индивидуального развития ребенка [10]
 
Сравнительный анализ результатов первичной и контрольной экспертной оценки трудовых действий студентов III курса также позволяет отметить позитивную динамику (рис . 2) .
 
ТД — трудовые действия; ТД 1 — организация, осуществление контроля и оценки учебных достижений, текущих и итоговых результатов освоения основной образовательной программы обучающимися; ТД 2 — выявление в ходе наблюдения поведенческих и личностных проблем обучающихся, связанных с особенностями их развития; ТД 3 — применение инструментария и методов диагностики и оценки показателей уровня и динамики развития ребенка; ТД 4 — объективная оценка успехов и возможностей обучающихся с учетом неравномерности индивидуального психического развития детей младшего школьного возраста; ТД 5 — постановка воспитательных целей, способствующих развитию обучающихся, независимо от их способностей и характера; ТД 6 — развитие у обучающихся познавательной активности, самостоятельности, инициативы, творческих способностей, формирование гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современного мира, формирование у обучающихся культуры здорового и безопасного образа жизни; ТД 7 — корректировка учебной деятельности, исходя из данных мониторинга образовательных результатов с учетом неравномерности индивидуального психического развития детей младшего школьного возраста; ТД 8 — разработка (совместно с другими специалистами) программ индивидуального развития ребенка [10]
 
Следует отметить, что самую высокую оценку как студентов, так и преподавателя получили трудовые действия, связанные с выявлением и оценкой достижений и проблем ребенка (ТД 1—3), а также действие, обеспечивающее развивающую работу с обучающимися (ТД 6) . Более низкую оценку получили действия, направленные на разработку и реализацию программ индивидуального развития ребенка (ТД 8) и корректировку учебной деятельности (ТД 7) . Трудовые действия, связанные с объективной оценкой ребенка с учетом гетерохронности его развития (ТД 4) и постановкой воспитательных целей (ТД 5), студенты оценили выше, чем преподаватель .

Менее очевидны позитивные сдвиги в самооценке трудовых действий студентов IV курса (рис . 3) .

ТД — трудовые действия; ТД 1 — выявление в ходе наблюдения поведенческих и личностных проблем обучающихся, связанных с особенностями их развития; ТД 2 — применение инструментария и методов диагностики и оценки показателей уровня и динамики развития ребенка; ТД 3 — объективная оценка успехов и возможностей обучающихся с учетом неравномерности индивидуального психического развития детей младшего школьного возраста; ТД 4 — постановка воспитательных целей, способствующих развитию обучающихся, независимо от их способностей и характера; ТД 5 — организация, осуществление контроля и оценки учебных достижений, текущих и итоговых результатов освоения основной образовательной программы обучающимися; ТД 6 — развитие у обучающихся познавательной активности, самостоятельности, инициативы, творческих способностей, формирование гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современного мира, формирование у обучающихся культуры здорового и безопасного образа жизни; ТД 7 — корректировка учебной деятельности, исходя из данных мониторинга образовательных результатов с учетом неравномерности индивидуального психического развития детей младшего школьного возраста; ТД 8 — разработка (совместно с другими специалистами) программ индивидуального развития ребенка [11]

По действию ТД 4 (постановка воспитательных целей) наблюдается отрицательная динамика, что, вероятно, связано с завышенной первичной оценкой своих компетенций и более объективной оценкой своих компе­тенций в процессе и результате выполнения профессиональных проб. Наиболее выражена позитивная динамика по действиям, связанным с применением диагностического инструментария для оценки уровня развития ребенка (ТД 2) и разработки программ индивидуального развития ребенка (ТД 8)

Сравнительный анализ результатов первичной и контрольной экспертной оценки профессиональных компетенций студентов IV курса позволяет отметить более выраженную позитивную динамику (рис 4)

 

ТД — трудовые действия; ТД 1 — выявление в ходе наблюдения поведенческих и личностных проблем обучающихся, связанных с особенностями их развития; ТД 2 — применение инструментария и методов диагностики и оценки показателей уровня и динамики развития ребенка; ТД 3 — объективная оценка успехов и возможностей обучающихся с учетом неравномерности индивидуального психического развития детей младшего школьного возраста; ТД 4 — постановка воспитательных целей, способствующих развитию обучающихся, независимо от их способностей и характера; ТД 5 — организация, осуществление контроля и оценки учебных достижений, текущих и итоговых результатов освоения основной образовательной программы обучающимися; ТД 6 — развитие у обучающихся познавательной активности, самостоятельности, инициативы, творческих способностей, формирование гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современного мира, формирование у обучающихся культуры здорового и безопасного образа жизни; ТД 7 — корректировка учебной деятельности, исходя из данных мониторинга образовательных результатов с учетом неравномерности индивидуального психического развития детей младшего школьного возраста; ТД 8 — разработка (совместно с другими специалистами) программ индивидуального развития ребенка [11]

Очевидно, что первичная оценка эксперта (преподавателя) заметно ниже первичной оценки студентов, что подтверждает наше предположение о том, что изначально студенты несколько переоценили себя То есть преподаватель оценивает динамику трудовых действий студентов выше, чем они сами Причем, учитывая экспертную оценку актуального уровня развития трудовых действий, можно сказать, что динамика равномерная, прирост оценки каждого действия составляет 1,75—2 балла, что подтверждает учебные достижения студентов .

Для определения значимости позитивных сдвигов в показателях трудовых действий студентов и, соответственно, оценки результативности профессиональных проб мы использовали статистический анализ, критерий Т-Уилкоксона . Для изучения сдвига под влиянием профессиональных проб использовались первый (констатирующий) и второй (контрольный) замеры уровня самооценки, а также экспертной оценки профессиональных компетенций каждого из студентов

Рассматривались следующие гипотезы . Н0: изменения показателей трудовых действий студентов в положительную сторону по результатам опытно-экспериментальной работы не являются значимыми. Н1: изменения показателей трудовых действий студентов в положительную сторону по результатам опытно-экспериментальной работы являются значимыми.

Статистический анализ самооценки и экспертной оценки на III курсе подтвердил гипотезу Н1 (принимается на уровне значимости p<0,05), что говорит о статистически значимых различиях. Таким образом, для студентов III курса программа профессиональных проб оказалась результативной

В выборке студентов IV курса при статистическом анализе значимости отличий в самооценке уровня трудовых действий студентами гипотеза Н1 не подтвердилась . На наш взгляд, это объясняется несколько завышенными результатами первичного самооценивания, с
одной стороны, и объективизацией реального уровня профессиональных компетенций в процессе и результате выполнения проб, с другой стороны . При этом выявлена значимость отличий в экспертной оценке (подтвердилась гипотеза Н1) .В целом есть основания оценивать результативность профессиональных проб для студентов IV курса позитивно .

Таким образом, если в обучении будущих педагогов комплексно использовать метод профессиональной пробы, то это способствует позитивной динамике трудовых действий студентов и, как следствие, повышению готовности студентов к профессиональной педагогической деятельности

Более того, теоретический анализ проблемы и преподавательский опыт использования профессиональной пробы в процессе обучения студентов позволяют нам заключить следующее

Развивающий потенциал профессиональной пробы как метода обучения не ограничивается развитием трудовых действий студентов; профессиональная проба:

•            вызывает искренний интерес студентов и мотивирует к успешному овладению содержанием предмета;

•            мотивирует к овладению более широким арсеналом компетенций (в том числе, трудовых действий);

•            позволяет объективизировать и более адекватно оценить актуальный уровень своих компетенций;

•            обеспечивает адаптацию студента к условиям реальной профессиональной действительности еще на этапе обучения;

•           дает опыт реального взаимодействия с субъектами образовательного процесса;

•           при условии педагогической и методической поддержки дает возможность внести необходимые коррективы в индивидуальную траекторию личностно-профессионального развития студента;

•           способствует становлению неформального, творческого отношения к педагогической деятельности и субъектам образовательного процесса

Однако более широкое использование профессиональных проб в процессе обучения будущих педагогов предполагает решение следующих задач, связанных с организацией и проведением проб:

•           установление и нормативное закрепление связей педагогического вуза с практической базой (школами и другими образовательными организациями) для проведения проб;

•           привлечение на практической базе заинтересованных педагогов-наставников (из числа учителей, социальных педагогов, педагогов дополнительного образования и др );

•           согласование программ профессиональных проб с содержанием и сроками проведения практики (при наличии такой возможности);

•           согласование программ профессиональных проб по разным (практикоориенти­рованным) дисциплинам или предметным модулям;

•           внесение в учебный план часов, отводимых на профессиональные пробы;

•           придание профессиональной пробе статуса оценочного средства и внесение ее в фонд оценочных средств для оценки компе­тенций студентов

Представляется, что при условии решения обозначенных задач использование профессиональных проб как метода обучения будущих педагогов станет ближайшей перспективой для теории и практики педагогического образования, что связано с широкими развивающими возможностями профессиональных проб.

 

Литература

  1. Болотов В.А. К вопросам о реформе педагогического образования // Психологическая наука и образование.2014.Т.19.№ 3.С.32—40.
  2. Гуружапов В.А., Марголис А.А.Проектирование модели практико-ориентированной подготовки педагогических кадров по программам бакалавриата по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Учитель начальных классов) на основе сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и начального общего образования // Психологическая наука и образование.2014.Т. 19.№ 3.С.143—159.
  3. Емельянова И.Н. и др. Разработка и использование контрольно-измерительных материалов для оценки компетенций: Учеб.пособие / Емельянова И.Н., Волосникова Л.М., Неумоева-Колчеданцева Е.В., Задорина О.С.Тюмень: Изд-во Тюменского гос.ун-та, 2014.152 с.
  4. Каспржак А.Г. Приоритет образовательных результатов как инструмент модернизации программ подготовки учителей // Психологическая наука и образование.2014.Т.19.№ 3.С.87— 104.
  5. Концепция «Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций» // Психологическая наука и образование.2014.Т. 19.№ 3.С.5—10.
  6. Марголис А.А., Рубцов В.В. О стратегии и направлениях модернизации педагогического образования в России: анализ международного опыта подготовки учителя для новой школы// Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа».М.: МГППУ, 2011.С. 47—67.
  7. Марголис А.А. Проблемы и перспективы развития педагогического образования в РФ // Психологическая наука и образование.2014.Т.19.№ 3.С.41—57.
  8. Марголис А.А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование.2014.Т.19.№ 3.С.105—126.
  9. Неумоева-Колчеданцева Е.В., Старцева А.А. Конструирование профессиональных проб в процессе обучения будущих педагогов // Казанская наука.2015.№ 11.С.270—275.
  10. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г.№ 544н г.Москва «Об утверждении профессионального стандарта ”Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)”» [Электронный ресурс] // Гарант.РУ.URL: http://base.garant.ru/70535556/ (дата обращения 08.01.16).
  11. Проект Концепции поддержки развития педагогического образования [Электронный ресурс]// URL: http://www.mpgu.edu (дата обращения 28.10.2015).
  12. Санина С.П., Енжевская М.В. Реализация деятельностного подхода в подготовке учителей начальных классов [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru.2015.Т.7.№ 3.С.20—29.doi:10.17759/ psyedu.2015070303 (дата обращения 10.01.2016).
  13. Сорокина И.Р. Профессиональная проба как один из способов организации профориентации в системе дополнительного образования // Педагогическое образование в России.2013.№ 5.С.79—84.
  14. Яновская Н.Б. Концепция продуктивного обучения как основа развития личности посредством создания рефлексивно направленной образовательной среды // Ярославский педагогический вестник.2013.№ 3.Т.II (Психолого- педагогические науки).С.147—150.

Информация об авторах

Неумоева-Колчеданцева Елена Витальевна, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры общей и социальной педагогики института психологии и педагогики, Тюменский государственный университет, Тюмень, Россия, e-mail: eneumoeva@yandex.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1836
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 3

Скачиваний

Всего: 717
В прошлом месяце: 9
В текущем месяце: 2