Опыт апробации практико-ориентированной программы магистратуры по направлению подготовки «Образование и педагогические науки» (Педагог основного общего образования)

Введение

Реалии современного динамично развивающегося российского общества ставят нас перед необходимостью радикальных изменений в сфере образования. Важной задачей образования сегодня является формирование у человека потребности и готовности к самостоятельному определению своей образовательной стратегии развития в непрерывно меняющихся условиях, к постоянному личностному и профессиональному развитию в течение всей жизни (А.М. Новиков).

Введение новых образовательных стандартов и программ основного общего образования, разработанных на основе деятельностного подхода, внедрение новых федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования, профессиональных стандартов для педагогических работников требует существенных изменений в системе подготовки педагогов основного общего образования. Следовательно, необходимо модернизировать структуру и содержание соответствующих основных профессиональных образовательных программ, формы организации учебного процесса, актуализировать технологии обучения и способы оценивания для обеспечения соответствия компетенций выпускников требованиям профессиональных стандартов, увеличить степень практической подготовки будущих педагогов основного общего образования (В.А. Болотов, А.Г. Каспржак, А.А. Марголис, В.В. Рубцов, И.Д. Фрумин.

Действенными механизмом решения этих задач являются разработка и апробация модульных основных профессиональных образовательных программ и внедрение сетевых форм взаимодействия образовательных организаций для повышения качества подготовки будущих педагогов основного общего образования и обеспечения условий их углубленной практической подготовки.

Опыт, полученный в процессе реализации основной профессиональной образовательной программы по направлению подготовки «Образование и педагогические науки» (Педагог основного общего образования) (магистратура), позволяет сделать вывод о наличии ярко выраженного дисбаланса между теоретической и практической подготовкой будущего учителя. Очевидно, что существующий до сих пор приоритет академической подготовки, акцентирование внимания на передачу обучающимся в педвузах комплекса теоретических ком­петенций, знаниевый подход к аттестации студентов не позволяют автоматически формировать у них практикоориентирован­ные компетенции Это, в свою очередь, существенно затрудняет вхождение выпускников в профессию, возможности реализации ФГОС ООО. Традиционно используемые формы взаимодействия вуза и школы, выражающиеся в проведении ситуативных (бессистемных) мероприятий, также не обеспечивают качества подготовки студентов к реализации трудовых действий, прописанных в профессиональном стандарте педагога. Все это указывает на необходимость поиска новых путей взаимодействия вуза и школы в деле подготовки будущего учителя к учебной и воспитательной работе в школе.

Обновление содержания практико-ориентированной программы магистратуры по направлению подготовки «Образование и педагогические науки» (Педагог основного общего образования)

В российском педагогическом образовании сегодня определился ряд безотлагательных проблем, требующих своего решения:

—         наблюдающееся отклонение профессиональных компетенций выпускников педагогических вузов от задач ФГОС общего образования и требований профессионального стандарта педагога;

—         не отвечающий современным требованиям уровень практической подготовки будущих учителей;

—         использование в процессе подготовки будущих педагогов репродуктивных технологий обучения;

—         слабая связь научно-исследовательской работы студентов с практикой в образовательных организациях;

—         слабая разработанность методов независимой оценки качества подготовки выпускников и ряд других проблем.

В процессе решения этих сложных проблем компетентностный подход стал тем методологическим основанием, с позиции которого осуществляется процесс модернизации педагогического образования в целом.

Принимая участие в разработке и апробации основных профессиональных образовательных программ по направлению подготовки «Педагогическое образование» (профиль «Педагог основного общего образования») в рамках реализации проекта по модернизации педагогического образования, мы основывались на имеющихся в педагогической науке теоретических положениях компетентностного подхода (Э.Ф. Зеер, Г.И. Ибрагимов, Д.А. Иванов, Дж. Равен, И.Д. Фрумин, Б.И. Хасан, А.В. Хуторской и др.).

При реализации данного подхода в процессе подготовки педагогов важным для нас стало рассмотрение компетенции как результата образования. Одновременно образовательные технологии, активные и интерактивные формы и методы обучения мы используем для развития этих компетенций, а оценочные средства — для доказательства достижения заявленных результатов образования. Поэтому в программах разработанных и апробируемых модулей основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование», профиль «Педагог основного общего образования» (уровень образования — магистратура) в рамках выполнения работ по государственному контракту от 17.08.2016 г. № 05.015.11.0016 по проекту «Внедрение компетентностного подхода при разработке и апробации основных профессиональных образовательных программ высшего образования по УГСН “Образование и педагогические науки” (уровень образования — бакалавриат, магистратура, аспирантура, профиль “Педагог основного общего образования”)» особое внимание было уделено данным системообразующим составляющим. КФУ участвует в разработке и реализации проектов по модернизации педагогического образования с 2014 г. Казанский федеральный университет сегодня является одним из немногих классических университетов, в которых существует система непрерывного педагогического образования и развития учителя в течение всей его профессиональной карьеры: реализуются программы бакалавриата, магистратуры, аспирантуры, а также программы дополнительного профессионального образования.

Участие Казанского федерального университета в качестве вуза-исполнителя в разработке и апробации основных профессиональных образовательных программ магистратуры позволило аккумулировать имеющиеся ресурсы в решении проблемы повышения качества подготовки педагогов. До сентября 2016 г. процесс подготовки будущих учителей-предметников в магистратуре в КФУ проводился в профильных институтах, на базе которых были созданы педагогические отделения. В 2016 г. Институт психологии и образования стал единым центром ответственности по реализации магистерских программ, по разработке общей стратегии и координации взаимодействия всех профильных институтов, осуществляющих подготовку педагогов высшей квалификации в педагогической магистратуре. Поскольку профильные институты имеют необходимый научный, образовательный и кадровый потенциал и материально-технические ресурсы, предметная подготовка будущих педагогов сохранилась в этих структурных подразделениях КФУ. Психолого-педагогическая составляющая подготовки магистрантов реализуется на базе Института психологии и образовании. Практическую подготовку магистрантов мы проводим на базе лицеев КФУ и базовых школ в рамках школьно-университетского партнерства. Два специализированных лицея в структуре КФУ (IT-лицей и лицей имени Н.И.Лобачевского) являются отличной базой для усиления практикоориентированности подготовки будущих педагогов.

Магистранты обучаются в современном центре педагогической магистратуры, в котором располагаются: аудитории для проведения лекционных занятий; специальные аудитории для проведения практических занятий; в том числе с использованием интерактивных форм обучения (студия интерактивных образовательных практик, тренинг-студия, студия ораторского и театрального мастерства); кинозал; кабинет технических средств обучения; современные лаборатории, например, лаборатории, моделирующие современные школьные кабинеты физики, химии; центр практических компетенций для подготовки педагогов дошкольных образовательных организаций и учителей начальной школы; имеются зоны отдыха для магистрантов. Все учебные аудитории центра педагогической магистратуры оборудованы современными мультимедийными демонстрационными комплексами.

В рамках реализации проекта были разработаны две основные профессиональные образовательные программы по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование», профиль «Педагог основного общего образования» (уровень образования — магистратура), предметные профили «Биология», «Физика».

ОПОП апробировались в форме сетевого взаимодействия шести образовательных организаций высшего образования, реализующих программы подготовки магистров (ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет», ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева», ФГА- ОУ ВО «Южный федеральный университет», ФГБОУ ВО «Набережночелнинский государственный педагогический университет», ФГБОУ ВО «Башкирский государственный педагогический университет имени М. Ак- муллы») и 8 образовательных организаций, реализующих программы основного общего образования.

Взаимодействие с образовательными организациями, реализующими программы основного общего образования, выступавшими партнерами по реализации ОПОП, осуществлялось в форме школьно-университетского партнерства. Деятельность вузов и образовательных организаций, реализующих программы основного общего образования, была направлена на формирование у обучающихся заявленных компетенций. В рамках совместной деятельности с образовательными организациями основного общего образования было организовано тесное взаимодействие, которое позволило совместными усилиями ставить цели и достигать наиболее эффективных результатов в подготовке магистров.

В процессе апробации модулей ОПОП на 1-м, 2-м и 3-м этапах принимали участие 263 магистранта (табл. 1).

В процессе апробации были учтены особенности обучения в магистратуре. Проблематика и содержание модулей ОПОП определялась, исходя из существующего противоречия между содержанием компетенций и уровнем их сформированности на ступени бакалавриата и требованиями к содержанию и процессу подготовки студентов на следующем уровне высшего образования — уровне магистратуры (если у выпускника бакалавриата формируются компетенции в области проектирования отдельных компонентов образовательного процесса, его осуществления и реализации, то на следующей ступени магистратуры формируются компетенции в области исследования, проектирования и реализации целостного педагогического процесса).

Таблица 1

Общая информация об апробации ОПОП по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование», профиль подготовки «Педагог основного общего образования» (предметные профили — «Физика», «Биология»)

(уровень магистратуры)

Обновление содержания подготовки магистров происходило за счет включения в ОПОП новых разделов/модулей, отражающих потребности современной образовательной практики, требования ФГОС ВО, требования профессионального стандарта педагога, требования ФГОС ООО (Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся, Проектирование образовательного процесса для одаренных обучающихся, Проектирование образовательного процесса для обучающихся с ОВЗ, Технологии работы с обучающимися группы риска, Технологии работы с обучающимися, испытывающими трудности в обучении, Современные исследования и инновации в физическом образовании, Методики и инновационные технологии обучения физике, Управление процессом формирования метапредметных компетенций у обучающихся при изучении физики, Управление научно-исследовательской и проектной деятельностью обучающихся по физике, Научно-методические основы проектирования элективных курсов по физике, Мониторинг основных образовательных результатов обучающихся по предмету, Проектирование контрольно-измерительных материалов по физике, Теория и практика организации основного государственного экзамена и др.).

Разработанные нами ОПОП являются модульными образовательными программами, в которых модуль представляет собой интегрированную (практическую, теоретическую и исследовательскую) структурную единицу образовательной программы, обеспечивающую готовность обучающихся к выполнению трудовых функций или набора трудовых действий в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога.

Основными системообразующими компонентами апробируемых модулей явились:

—         рассредоточенная практика на базе образовательной организации, в процессе которой проходит демонстрация образцов профессиональных действий, попытки самостоятельного выполнения учебно-профессиональных заданий, определение профессиональных затруднений, причин их возникновения, выполнение профессиональных действий в конкретной образовательной организации в условиях супервизии;

—         теоретический компонент, в ходе которого происходит раскрытие основополагающих теорий, причинно-следственных связей апробируемого модуля, формирование способов выполнения профессиональных действий на практических занятиях, отработка конкретных способов профессиональных действий в учебно-лабораторной среде;

—         самостоятельная работа магистрантов и консультации по проблемным вопросам модуля;

—         научно-исследовательская работа магистранта, в ходе которой магистрант осуществляет анализ эффективности и затруднений в выполнении профессиональных действий, проводит мини-исследования;

—         рефлексивный компонент, позволяющий проанализировать уровень сформи- рованности соответствующих компетенций, выявить затруднения, причины их возникновения и наметить пути их преодоления.

Образовательный процесс по реализации ОПОП предусматривал использование в учебном процессе помимо традиционных технологий, форм и методов проведения занятий современных технологий, активных и интерактивных форм и методов обучения (технологии проектного обучения, проблемного обучения, контекстного обучения, обучения в сотрудничестве, обучения на основе практического опыта, информационные технологии, технологии балльно-рейтингового обучения, кейс- метода, исследовательского метода, деловых игр, дискуссий, тренингов, портфолио и др.).

Формирование новой системы оценочных средств

Апробация ОПОП предусматривала формирование новой системы оценочных средств и переход от оценки знаний к оценке компетенций, от оценки только результатов к систематическому контролю, от оценивания для контроля к оцениванию для развития. Поэтому оценивание представляло собой поэтапный процесс определения необходимого набора и достигнутого уровня компетенций в рамках апробируемых модулей.

Оценивание уровня сформированности компетенций в условиях внедрения компе- тентностного подхода проводилось на основе:

—         использования методов самооценки студентов, направленных на рефлексию собственной познавательной деятельности;

—         применения методов групповой и взаимной оценки, включающих рецензирование работ друг друга; взаимное оппонирование проектов, оценку группами, состоящими из студентов, преподавателей и работодателей и т. п.);

—         постепенной замены оценки непосредственно результатов обучения систематическим контролем;

—         обеспечения интегрированной оценки нескольких характеристик одновременно за счет максимального сближения системы оценивания с условиями педагогической деятельности (например, использование конкретных педагогических ситуаций);

—         переноса акцента от оценивания для контроля к оцениванию для развития.

При оценивании учитывался не только результат, но и сам процесс его достижения, оценивалось не только умение студентов понимать проблему, но и ее интерпретировать, анализировать, применять на практике проектируемые и разрабатываемые материалы, осуществлять рефлексивную деятельность.

В ходе апробации модулей ОПОП при организации текущего и промежуточного контроля интегрированно применялись такие средства оценивания, как тестирование; составление и анализ карт наблюдений за различными видами деятельности учителя основной школы; решение конкретных практических ситуаций; написание рефератов, докладов, эссе; реферирование статей; презентация матрицы возрастного развития школьника; презентация индивидуальной карты развития учащегося презентация банка диагностического инструментария и психолого-педагогических методик для сопровождения школьника с особыми образовательными потребностями; составление педагогического паспорта одаренного ребенка/ ребенка с ОВЗ/ребенка группы риска ... (на выбор); проектирование индивидуального образовательного маршрута обучающегося; составление информационно-аналитических справок в контексте проблематики модуля, справок по результатам диагностических исследований, исследование психологической безопасности образовательной среды (совместно со школьным психологом); разработка конспектов уроков и внеклассных мероприятий (конкурсы, олимпиады и т. п.) в контексте проблематики модуля; составление технологических карт уроков; подготовка методических разработок по предмету; решение задач по предмету различного уровня сложности, в том числе повышенной сложности; разработка тестовых заданий, заданий для олимпиад, контрольно-оценочных материалов, в том числе с использованием информационных технологий; разработка заданий ОГЭ по предмету; осуществление экспертизы экзаменационных работ учащихся основной школы по предмету; разработка проекта образовательной программы и ее анализ; разработка программы формирования универсальных учебных действий учащихся основной школы; проектирование программы элективного курса по предмету; разработка программы внеурочной деятельности по предмету; реализация различных проектов в контексте проблематики
модуля (например, проект «Мониторинг основных образовательных результатов учащихся основной школы» и др.); составление статотчета по результатам исследования; выполнение контрольных и творческих заданий по проблематике разделов модуля; презентация результатов практикоориентированного научного исследования и др.

В целях приближения текущего и промежуточного контроля, итоговой аттестации к задачам будущей педагогической деятельности к данным процедурам привлекались эксперты-работодатели из числа действующих руководителей и педагогов образовательных организаций.

Формы итоговой аттестации по модулям ОПОП по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование», профиль «Педагог основного общего образования» (предметный профиль: физика)

Аттестация по апробируемым модулям осуществлялась в форме События т. е. комплексного мероприятия, в процессе которого магистранты демонстрировали уровень достигнутых образовательных результатов по модулю (табл. 2).

Цель государственной итоговой аттестации заключалась в выявлении уровня подготовки выпускника к выполнению профессиональных задач и соответствия его подготовки требованиям ФГОС ВО, требованиям профессионального стандарта педагога и ОПОП ВО по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» (уровень магистратуры).

Государственная итоговая аттестация состояла:

1)          из защиты портфолио;

2)          защиты выпускной квалификационной работы (магистерской диссертации).

Были разработаны структура портфолио, критерии оценивания портфолио и критерии оценивания выпускной квалификационной работы (магистерской диссертации).

Создание портфолио явилось творческим процессом, который позволил учитывать результаты, полученные студентом в разнообразных видах деятельности за время обуче­
ния. Магистрант собирал свое портфолио при изучении разделов модуля, а также в период педагогической практики. Портфолио содержал комплекс материалов, характеризующих основные образовательные результаты, фиксирующие профессиональное развитие студента при освоении модулей образовательной программы. Тем самым портфолио явился современной эффективной формой оценивания и самооценивания результатов образовательной деятельности магистранта. Защита портфолио в процессе проведения аттестации позволила фиксировать и осуществлять экспертизу индивидуальных достижений магистранта.

Магистерская диссертация представляла собой самостоятельное, логически завершенное научное исследование, комплексную форму оценки уровня сформированности компетенций выпускника. Базой для выполнения аттестационных работ явились образовательные организации, реализующие программы основного общего образования. В процессе работы над диссертацией студенты апробировали ее основные положения на студенческих конференциях, научно-исследовательских семинарах, посредством публикации научных статей и тезисов, а также в форме частичного или полного внедрения ее результатов.

Результаты аттестации магистрантов по модулям ОПОП представлены в табл. 3.

Как видно из таблицы, определенную трудность в освоении вызвал модуль «Индивидуализация и дифференциация обучения», связанный с формированием новых для магистранта компетенций по работе с одаренными обучающимися, обучающимися с ОВЗ и другими категориями обучающихся, проектированием для них специализированного образовательного процесса, индивидуальных образовательных маршрутов на основе типовых программ, а также модуль, связанный с мониторингом образовательных результатов обучающихся и проектированием программ для преодоления образовательных дефици­тов. Это вполне закономерно, так как данные проблемы являются одними из самых многоаспектных и сложных проблем в современной образовательной практике.

Заключение

Используемые современные образовательные технологии, активные и интерактивные формы и методы обучения, виды работ соответствуют содержанию и специфике апробируемых модулей и в целом обеспечивают формирование заявленных в программах модулей компетенций. Предложенная система оценочных средств позволяет оценить уровень сформированности образовательных результатов (компетенций) у магистрантов. Апробация модулей ОПОП прошла успешно, а магистранты в целом показали хороший и высокий уровень сформированности заявленных в программах модулей компетенций.