Исследование возможностей ресурсной сети для развития инклюзивной образовательной среды

В работе представлены результаты исследования, посвященного изучению вопросов сетевого взаимодействия образовательных организаций с иными организациями — с целью ресурсного обеспечения развития инклюзивной образовательной среды (ИОС). Выборка составила 274 670 человек (администрация; педагоги; родители; студенты СПО) из 1539 образовательных организаций (ОО). Использовались методы опроса, анализа передового опыта регионов, сравнительно-сопоставительный анализ ответов всех групп респондентов, индексный метод. Определялись ресурсы и дефициты ОО по отдельным компонентам ИОС: организационно-управленческому, программно-методическому, предметно-пространственному, информационному и социальному; проведен анализ и систематизация опыта деятельности региональных ресурсных сетей по развитию инклюзии. Ресурсное взаимодействие по восполнению дефицитов находится на критическом уровне у 50% ОО, на допустимом — у 40%, на оптимальном — у 10%. Выявлен низкий показатель по взаимодействию ОО всех уровней образования с социальными партнерами (0,13) и другими организациями (0,36), а также низкий уровень взаимодействия специалистов команды сопровождения внутри организации (0,13). Это указывает на необходимость координации создания ресурсной сети, включающей, в том числе, НКО и общественные организации, являющиеся ресурсными для развития инклюзии.

Введение

Одной из приоритетных задач российского образования на современном этапе развития является создание инклюзивной образовательной среды (ИОС), обеспечивающей равный доступ к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [Близнюк, 2020; Быстрова, 2022а]. Однако реализация инклюзивной образовательной политики сталкивается, с одной стороны, с большим дефицитом внутренних ресурсов общеобразовательных организаций (материально-технических, научно-методических, организационных, интеллектуальных, информационных и др.), а с другой — с отсутствием у образовательных организаций системной координации взаимодействия при поиске недостающих ресурсов [Бут, 2007; Быстрова, 2022]. Разрешение этих противоречий требует разработки, апробации и внедрения в образовательную практику моделей сетевого взаимодействия с целью минимизации ресурсного дефицита при создании ИОС [Самсонова, 2017а; Love, 2021].

Межведомственный комплексный план мероприятий по развитию инклюзивного общего и дополнительного образования, детского отдыха, созданию специальных условий для обучающихся с инвалидностью, с ограниченными возможностями здоровья на долгосрочный период (до 2030 года) (утв. Правительством РФ 22.12.2021 № 14068п-П8) в рамках внедрения новых организационно-управленческих решений в сфере образования предусматривает разработку и реализацию модели сетевого взаимодействия организаций, осуществляющих образовательную деятельность, при организации образования обучающихся с инвалидностью и с ОВЗ и их комплексного сопровождения [Межведомственный комплексный план; Федеральный закон «Об].

Целью данной статьи является описание результатов исследования, проведенного сотрудниками ИПИО и посвященного изучению вопросов сетевого взаимодействия образовательных организаций с иными организациями, включая некоммерческие и общественные организации, с целью ресурсного обеспечения развития ИОС.

Современные исследования, посвященные вопросам сетевого взаимодействия, осуществляются на междисциплинарной основе (Р. Осборн, Дж. Хагедорн, Р. Майлз, Ч. Сноу и др.). Как показывает анализ этих исследований, современная инклюзивная образовательная практика в основном реализуется с опорой на ресурсный подход, в рамках которого уделяется большое внимание специфичным для организации ресурсам и компетенциям в контексте ее конкурентного окружения [Guo, 2013; Jose, 2018].

Сетевое взаимодействие имеет социальный контекст, поскольку сетевая структура — это, прежде всего, определенная форма отношений. Организация сетевого взаимодействия строится на теориях субъектного подхода в психологии и социологии — теории социальных сетей (social networks), следовательно, базируется на анализе форм установления отношений между субъектами взаимодействия [Adamopoulou, 2019; Bystrova, 2021; Kovalenko, 2021]. Е.В. Василевская определяет сетевое взаимодействие как основной принцип сетевой организованности. Сетевое взаимодействие — это система связей, позволяющих разрабатывать, апробировать и предлагать профессиональному педагогическому сообществу инновационные модели содержания образования и управления системой образования; это способ деятельности по совместному использованию ресурсов [Василевская, 2004; Профессиональная подготовка тьюторов, 2022]. Основная цель сетевого взаимодействия, с точки зрения современного менеджмента, — создание сети, которая бы моделировала систему и характер отношений, связей и типов взаимодействий, существующих между людьми в общественных отношениях [2, 11; 17].

Ресурсная сеть по развитию ИОС может быть охарактеризована как многофункциональная система, способная предоставить широкий спектр качественных услуг на основе сетевого взаимодействия организаций [Алехина, 2014; Близнюк, 2020]. В статье [Самсонова, 2013] описаны модели сетевого взаимодействия, представленные в современной инклюзивной практике российского образования, такие как модель построения образовательной сети на основе ресурсной организации, где реализуется связь типа «донор — реципиент», модель построения образовательных сетей на основе паритетной кооперации, аутсорсинг, смешанная модель, где представлены два типа отношений между участниками сети: связь типа «донор — реципиент» и связь взаимообмена. Модель смешанного типа характеризуется расширением поля сетевого взаимодействия и требует системной координации деятельности. При отсутствии системного интегратора сетевое взаимодействие образовательных организаций, как правило, перерастает в хаотичное и малопродуктивное [Самсонова, 2017].

На основе анализа существующих практик сетевого взаимодействия в инклюзивном образовании нами была разработана следующая модель (рисунок 1).

Рис. 1. Модель сетевого взаимодействия с целью ресурсного обеспечения
инклюзивной образовательной среды

Основу сети как конструкции составляют:

• узлы сети — ее отдельные структуры, представляющие собой, с одной стороны, организации, реализующие инклюзивную практику и формирующие запрос на ресурсное обеспечение через координирующий орган, а с другой — ресурсные организации, которые такой ресурс могут предоставить, информация о котором аккумулируется в координирующем органе;
• система отношений (включая формы и механизмы взаимодействия, такие как управление, распределение / присвоение ответственности, отношений собственности, предметов ведения, регламентов принятия решений, схемы финансирования);
• разделение видов деятельности и ответственности за выполнение конкретных задач между участниками сети;
• нормативное правовое и организационно-техническое обеспечение сети [Bystrova, 2021].

Таким образом, для обеспечения функционирования этой модели необходимо исследование дефицитов и запросов инклюзивных образовательных организаций, обеспечение этих запросов, которое могут предоставить ресурсные организации, механизмов сетевого взаимодействия, позволяющих развивать инклюзивную образовательную среду.

Метод

Методы исследования: онлайн-опрос трех групп респондентов образовательных организаций (детские сады, школы, колледжи), обеспеченный АИС «Мониторинг ИОС» (настройка и редактирование ПО “AnketologBox”), метод сравнительно-сопоставительного анализа ответов всех групп респондентов, индексный метод анализа ИОС, непараметрические методы статистического анализа — одновыборочный метод Колмогорова — Смирнова, метод анализа опыта деятельности региональных ресурсных сетей по развитию инклюзии в образовании.

Схема проведения исследования. В основу исследования положена модель инклюзивной образовательной среды, разработанная Институтом проблем инклюзивного образования МГППУ. Модель включала пять основных компонентов такой среды, отвечающих базовым критериям инклюзивности [Алехина, 2010; Алехина, 2022; Алехина, 2021; Алехина, 2020]: организационно-управленческий, программно-методический, предметно-пространственный, информационный и социальный. Показатели по каждому компоненту среды рассчитывались по индексу в диапазоне от 0 до 1. В рамках отдельных компонентов по минимальному значению показателей выявлялись дефициты в обеспечении качественного образования обучающихся с особыми образовательными потребностями, в том числе с ОВЗ и/или инвалидностью [Алехина, 2014]. Сбор данных проводился с помощью онлайн-опроса трех групп респондентов в рамках образовательной организации: администрации образовательной организации (1 анкета от образовательной организации); педагогических работников; родителей обучающихся, а для системы среднего профессионального образования (СПО) — студентов. Опрос обеспечивался автоматизированной информационной системой «Мониторинг ИОС». Настройка и редактирование анкет осуществлялись в ПО “AnketologBox”.

Выборка исследования. В исследовании участвовали 1539 образовательных организаций из 10 субъектов РФ, в том числе: общего образования — 252 963 чел. из 1445 образовательных организаций (в том числе 94 576 чел. из 762 дошкольных образовательных организаций; 158 387 чел. из 683 общеобразовательных организаций); профессионального образования — 21 707 чел. из 94 организаций СПО. Всего 274 670 чел. (представители администрации; педагогические работники (учителя, из них 62,4% работают с обучающимися с ОВЗ; воспитатели, из них 41,58% работают с воспитанниками с ОВЗ); родители, из них 6,88% родителей обучающихся с ОВЗ; студенты СПО (студенты с ОВЗ и/или инвалидностью составили не более 50% от общего числа студентов — участников опроса)).

С помощью анализа опыта деятельности региональных ресурсных сетей по развитию инклюзии в образовании и определялись возможности восполнения дефицитов образовательными организациями за счет сетевого взаимодействия с другими организациями, в том числе НКО и общественными организациями.

Результаты

Результаты, полученные в организациях разного уровня образования, анализировались по уровням образования, а также отдельно по регионам — участникам анкетирования. Описательные статистики по индексу ИОС представлены в таблице 1.

Табл. 1. Индекс ИОС

По значениям индексов показатели по каждому компоненту ИОС были распределены по уровням соответствия условий образовательной среды требованиям инклюзивности, где: 0,17–0,41 — критический уровень; 0,41–0,79 — допустимый уровень; 0,79–1 — оптимальный уровень соответствия [Бут, 2007; Мануйлова, 2021].

Для конкретизации результатов по показателям и индикаторам проводился частотный анализ данных. Распределение отличается от нормального, так как р ≤ 0,05, поэтому в дальнейшей работе были использованы непараметрические методы статистического анализа (таблица 2).

Табл. 2. Одновыборочный критерий Колмогорова — Смирнова

Примечание: a) сравнение с нормальным распределением; b) оценивается по данным.

Рис. 2. Значение индекса ИОС по показателям по всей выборке ДОО (n = 762)

Полученные результаты анкетирования по каждому региону анализировались по уровням образования. Индекс ИОС рассчитывался отдельно по дошкольным образовательным организациям, общеобразовательным организациям и организациям СПО. На диаграммах (рисунки 2, 3) приведены дефициты и ресурсы по отдельным показателям компонентов ИОС образовательных организаций на каждом уровне (усредненный показатель по 10 регионам).

Рис. 3. Значение индекса ИОС по показателям по всей выборке ОО (n = 683) и СПО (n = 94)

При анализе ответов респондентов в рамках организационно-управленческого компонента ИОС можно сделать вывод, что образовательные организации осуществляют сетевое взаимодействие при организации общего образования и психолого-педагогического сопровождения обучающихся с инвалидностью, с ОВЗ, включающее системное взаимодействие с некоммерческими организациями на критическом (в 50% регионов, принявших участие в исследовании) и допустимом уровнях (40%), на оптимальном уровне сетевое взаимодействие осуществляется только в одном регионе (10%). Результаты исследования представлены на рисунке 4.

Рис. 4. Сетевое взаимодействие образовательных организаций по созданию ИОС (n = 1539) (значение интегрального показателя)

Чаще всего образовательные организации взаимодействуют с учреждениями дополнительного образования, в том числе культуры и спорта; с родительскими организациями и НКО сотрудничает менее 20% всех образовательных организаций (рисунок 5).

Рис. 5. Взаимодействие образовательных организаций с другими организациями, в %,
ДОО (n = 762), ООО (n = 683), СПО (n = 94)

Качественный анализ опыта деятельности региональных ресурсных сетей по развитию инклюзии в образовании показал, что в отдельных регионах РФ работа по созданию сети носит системный характер и отвечает требованиям инклюзии. Так, в Кировской области проведен мониторинг «Ресурсы образовательных организаций», на базе которых созданы ресурсные центры и центры диагностики и консультирования по обеспечению инклюзивного образовательного процесса в образовательных организациях области; разработана региональная модель сетевого взаимодействия при организации общего образования и психолого-педагогического сопровождения обучающихся с инвалидностью и с ОВЗ, включающая системное взаимодействие с некоммерческими организациями, реализующими социально-психологические и социально-педагогические услуги, и общественными объединениями инвалидов.

В Новосибирской области апробирована сетевая модель, включающая: региональный центр ППМС-помощи — ГБУ Новосибирской области Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи детям «Областной центр диагностики и консультирования», 10 его филиалов, расположенных на территории муниципальных районов Новосибирской области; 4 муниципальных центра ППМС-помощи; центральная и 29 территориальных психолого-медико-педагогических комиссий; 46 ресурсных организаций и 29 стажировочных площадок, реализующих практику инклюзивного образования, а также 225 организаций-партнеров и НКО.

В Тюменской области разработаны методические рекомендации по организации сети в системе ДПО, налажено сотрудничество с социально-ориентированными некоммерческими организациями (СОНКО), общественными объединениями инвалидов. В рамках сотрудничества проводятся: обучение педагогов; совместные образовательные мероприятия; профориентация; мероприятия, направленные на социализацию и адаптацию детей с ОВЗ, инвалидностью.

В Воронежской области создана система региональных операторов для оказания организационной, методической, консультационной помощи образовательным организациям региона, только приобретающим опыт работы с детьми с нарушениями в развитии.

Особый интерес вызывает модель ресурсной сети Ставропольского края, которая функционирует с 2016 года, координатором выступает ГБОУ «Психологический центр» г. Михайловска. Сеть включает: Региональный ресурсный центр комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра ГБОУ «Психологический центр» г. Михайловска, АНО «Новая инклюзия» (родители, воспитывающие детей с РАС) (г. Ставрополь), Ставропольскую городскую общественную организацию инвалидов «Вольница» (СГООИ «Вольница»), местную религиозную организацию православного прихода храма великомученика Артемия г. Михайловска Шпаковского района Ставропольского края Ставропольской и Невинномысской епархии Русской православной церкви (Московский патриархат), семейный театр кукол «Добрый жук», ГБОУ «Ставропольский государственный педагогический институт». Цель сети — обмен ресурсами для организации и обеспечения комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра в Ставропольском крае.

Полезен, на наш взгляд, опыт Ханты-Мансийского автономного округа, где с 2016 года функционирует Сетевой компетентностный центр инклюзивного образования ХМАО-Югры «Инклюверсариум», осуществляющий системную координацию ресурсной сети региона; в регионе описаны направления и механизмы взаимодействия образовательных организаций и НКО.

Обобщая опыт регионов, можно выделить основные направления взаимодействия образовательных организаций с ресурсными организациями, НКО и общественными организациями в ресурсной сети:

• взаимодействие с целью развития инновационной деятельности образовательных организаций и совершенствования качества психолого-педагогического сопровождения обучающихся с инвалидностью, с ОВЗ [Создание инклюзивной образовательной, 2022];
• взаимодействие по организации комплексного сопровождения детей с различными нозологиями [Самсонова, 2022а];
• взаимодействие с целью культурно-массового развития обучающихся и развития спортивных достижений;
• взаимодействие с целью профориентации обучающихся [Бикбулатова, 2017; Создание инклюзивной среды, 2022];
• взаимодействие со службами психолого-педагогического сопровождения: региональными центрами диагностики и консультирования, ПМПК, ППМС-центрами для оказания медицинских, социальных и реабилитационных услуг [Создание инклюзивной образовательной, 2022];
• психологическая и методическая подготовка педагогов [Хитрюк, 2015; Шеманов, 2022].

Обсуждение результатов

В этом исследовании мы изучали региональные ресурсные сети по развитию инклюзии в образовании. В результате были выявлены дефициты, с которыми сталкиваются образовательные организации при обеспечении условий инклюзивности для обучения всех категорий детей, нуждающихся в создании специальных образовательных условий, особенно с ОВЗ и/или инвалидностью, а также возможности и направления сетевого взаимодействия образовательных организаций с НКО и общественными организациями по преодолению этих дефицитов.

Среди основных дефицитов дошкольных образовательных организаций (ДОО) отметим ассистивные средства обучения (индекс 0,06), вариативность программ, программы и формы психолого-педагогического сопровождения (ППС) (0,1), доступность помещений (0,2), кадровое обеспечение (0,36), образовательные технологии (0,31).

Среди основных дефицитов общеобразовательных организаций (ООО) и организаций среднего профессионального образования стоит назвать доступность объектов (0,14), вариативность программ (0,19), цифровые и ассистивные средства обучения (0,29), программы и формы ППС (0,29), образовательные технологии (0,30).

Можно предположить, что организациям сложно самостоятельно определиться с поиском ресурсов, на это указывает низкий показатель по взаимодействию с социальными партнерами (0,13) и другими организациями (0,36). Данные исследования также указывают на низкий уровень взаимодействия специалистов команды сопровождения внутри организации (0,13) и организации социально-психологической поддержки участников образовательного процесса (0,26), что может говорить о дефицитах организационно-управленческих компетенций образовательных организаций, связанных с установлением как внутренних, так и внешних связей и организацией эффективного взаимодействия. Это подтверждает необходимость координации создания ресурсной сети, включающей, в том числе, и ресурсные для развития инклюзии НКО и общественные организации.

Таким образом, авторы подтверждают выводы предыдущих, в том числе и собственных, исследований инклюзивной образовательной среды и эффективности сетевого взаимодействия — в частности, Е.В. Самсоновой, В.А. Горбуновой, посвященных ресурсному обеспечению образовательных организаций, основанному на опыте создания ресурсной сети образовательных организаций «Новой Москвы» [Алехина, 2021; Самсонова, 2017]; работ А.А. Гусейновой, И.Ю. Левченко, В.В. Мануйловой и др. [Мануйлова, 2018; Мануйлова, 2021] по обеспечению доступности инклюзивного среднего профессионального образования для обучающихся с инвалидностью и ОВЗ; пилотных исследований состояния ИОС СПО, где освещен широкий диапазон выявленных ресурсов и дефицитов профессиональных образовательных организаций (ПОО) в отношении требований к ИОС в ее понимании, включающем не только специальные образовательные условия, создаваемые студентам с ОВЗ и с инвалидностью, но и предоставление возможностей для получения качественного образования всеми обучающимися с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей (А.Ю.Шеманов, Е.В. Самсонова, Ю.А. Быстрова, В.В. Мануйлова) [Попова, 2021; Самсонова, 2023; Самсонова, 2022]; научных исследований организаций, которые могли бы выполнять роль координационного органа ресурсной сети, например учебно-методических центров, в части профессионального и трудового ориентирования лиц с инвалидностью и ОВЗ [Бикбулатова, 2017].

Заключение

Результаты нашего исследования показали, что образовательные организации различного уровня (ДОО, ООО, СПО) имеют большой дефицит ресурсов обеспечения условий качественного образования для всех без исключения детей с учетом разнообразия их образовательных потребностей. Этот дефицит возможно преодолеть путем организации ресурсного взаимодействия организаций, осуществляющих образовательную деятельность, с общественными организациями и НКО с целью минимизации ресурсного дефицита при создании ИОС. Однако данные исследования выявляют низкий показатель по взаимодействию ОО всех уровней образования с социальными партнерами (0,13) и другими организациями (0,36), а также низкий уровень взаимодействия специалистов команды сопровождения внутри организации (0,13) и организации социально-психологической поддержки участников образовательного процесса (0,26), что может говорить о дефицитах организационно-управленческих компетенций образовательных организаций, связанных с установлением как внутренних, так и внешних связей и организацией эффективного взаимодействия. Это указывает на необходимость координации создания ресурсной сети, включающей, в том числе, и ресурсные для развития инклюзии НКО и общественные организации. Что, в свою очередь, подтверждает целесообразность организации ресурсной сети по модели смешанного типа с системной координацией деятельности (рис. 1).

Качественный анализ опыта деятельности региональных ресурсных сетей по развитию инклюзии в образовании показал, что системный характер, отвечающий требованиям инклюзии, предполагает определенные направления организации ресурсной сети в регионах, среди которых организация раннего выявления обучающихся с нарушениями в развитии или риском возникновения таковых; разработка вариативных стратегий комплексного сопровождения обучающихся с ОВЗ и с инвалидностью; совершенствование кадрового потенциала специалистов психолого-педагогического профиля; обмен опытом; независимая экспертная оценка деятельности; научно-методическое сопровождение инклюзии.

Полученный в исследовании материал в комплексе с анализом научных исследований по данной проблеме, а также с учетом передового опыта регионов России по созданию сети ресурсного взаимодействия позволит апробировать созданную нами модель сетевого взаимодействия с целью ресурсного обеспечения инклюзивной образовательной среды, что станет приоритетной целью дальнейшего исследования Института проблем инклюзивного образования МГППУ.

1. Алехина С.В. Принципы инклюзии в контексте изменений образовательной практики [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2014. Том 19. № 1. С. 5‒16. URL: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/2014_n1/68736 (дата обращения: 31.10.2022).
2. Алехина С.В. Современный этап развития инклюзивного образования в Москве // Инклюзивное образование. Вып. 1 / отв. ред. Т.Н. Гусева. М.: Центр «Школьная книга», 2010. С. 6–11.
3. Алехина С.В., Самсонова Е.В., Шеманов А.Ю. Подход к моделированию инклюзивной среды образовательной организации [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 5. С. 69–84. doi:10.17759/pse.2022270506
4. Алехина С.В., Мельник Ю.В., Самсонова Е.В., Шеманов А.Ю. Оценка инклюзивного процесса как инструмент проектирования инклюзии в образовательной организации [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 5. С. 116–126. doi:10.17759/pse.2021260509
5. Алехина С.В., Мельник Ю.В., Самсонова Е.В., Шеманов А.Ю. Экспертная оценка параметров инклюзивного процесса в образовании [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2020. Том 9. № 2. С. 62–78. doi:10.17759/cpse.2020090203
6. Бикбулатова А.А., Карплюк А.В., Тарасенко О.В. Модель работы ресурсного учебно-методического центра Российского государственного социального университета в части профессионального и трудового ориентирования лиц с инвалидностью и ОВЗ [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 1. C. 26–33. doi:10.17759/pse.2017220105
7. Близнюк О.А., Сенченков Н.П. Понятия «инклюзивная образовательная среда», «инклюзивное образовательное пространство»: сходства и различия [Электронный ресурс] // Человек и образование. 2020. № 4 (65). С. 112–115. doi:10.54884/S181570410020485-8
8. Бут Т., Эйнскоу М. Показатели инклюзии. Практическое пособие. М.: РООИ «Перспектива», 2007. 124 с.
9. Быстрова Ю.А. Подготовка к профессионально-трудовой деятельности учащихся с интеллектуальными нарушениями [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2022. Том 18. № 2. С. 54–61. doi:10.17759/chp.2022180206
10. Быстрова Ю.А. Развитие социальной компетентности у подростков с ОВЗ в условиях инклюзивного образования [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 6. C. 102–114. doi:10.17759/pse.2022270608
11. Василевская Е.В. О создании сетевой организации методической работы на муниципальном уровне // Методист. 2004. № 5. С. 18–22.
12. Мануйлова В.В. Реализация мероприятий по совершенствованию системы инклюзивного профессионального образования в субъектах Российской Федерации // Гуманитарные науки. 2018. № 2 (42). С. 20–25.
13. Мануйлова В.В., Сорокоумова С.Н. Специальные условия как основа организации и осуществления инклюзивного среднего профессионального образования // Дефектология. 2021. № 4. С. 61–70.
14. Межведомственный комплексный план мероприятий по развитию инклюзивного общего и дополнительного образования, детского отдыха, созданию специальных условий для обучающихся с инвалидностью, с ограниченными возможностями здоровья на долгосрочный период (до 2030 года): утвержден Правительством РФ 22 декабря 2021 г. № 14068п-П8) [Электронный ресурс] // КонсультантПлюс. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_416030/ (дата обращения: 31.10.2022).
15. Попова Н.Т., Шеманов А.Ю. Творческие инклюзивные практики становления субъектности: подход к концептуальному обоснованию [Электронный ресурс] // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2021. Вып. 3. С. 376–385. doi:10.17072/2078-7898/2021-3-376-385
16. Профессиональная подготовка тьюторов, сопровождающих обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования: методические рекомендации для педагогических вузов и институтов развития образования / сост.: Е.В. Самсонова и др. М.: МГППУ, 2022. 142 с.
17. Рубцов В.В. О межведомственном взаимодействии в реализации социальной и образовательной инклюзии для социально уязвимых групп населения [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2016. Том 21. № 1. С. 87–93. doi:10.17759/pse.2016210107
18. Самсонова Е.В. Развитие инклюзивного образования в городе Москве на современном этапе // Сборник материалов II Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: практика, исследования, методология» / отв. ред. С.В. Алехина (Москва, 26–28 июня 2013 г.). М.: ООО «Буки Веди», 2013. С. 74–77.
19. Самсонова Е.В., Горбунова В.А. Ресурсное обеспечение образовательных организаций при реализации инклюзивного образования (опыт образовательных организаций «Новой Москвы») [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2017. Том 6. № 3. С. 85–103. doi:10.17759/cpse.2017060305
20. Самсонова Е.В., Быстрова Ю.А., Мануйлова В.В. Актуальное состояние инклюзивной образовательной среды в профессиональных образовательных организациях среднего профессионального образования: пилотное исследование // Клиническая и специальная психология. 2023. (В печати).
21. Самсонова Е.В., Кутепова Е.Н., Алексеева М.Н. Специфика инклюзивной образовательной среды в организациях среднего профессионального образования [Электронный ресурс] // Профессиональное образование в современном мире. 2022. Том 12. № 4. С. 714–722. doi:10.20913/2618-7515-2022-4-12
22. Самсонова Е.В., Семаго М.М., Горбунова В.А. Ресурсное обеспечение инклюзивного образования. М.: Эдитус, 2017. 118 с.
23. Самсонова Е.В., Быстрова Ю.А., Шеманов А.Ю., Кутепова Е.Н. Компетенции тьютора в инклюзивном образовании: специфика программ профессиональной подготовки [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2022. Том 14. № 2. С. 84–99. doi:10.17759/psyedu.2022140206
24. Создание инклюзивной образовательной среды в образовательных организациях: методические рекомендации для руководящих и педагогических работников общеобразовательных организаций / под ред. С.В. Алехиной, Е.В. Самсоновой. М.: МГППУ, 2022. 151 с.
25. Создание инклюзивной среды в образовательных организациях среднего профессионального образования: методические рекомендации / под ред. Е.Н. Кутеповой, Е.В. Самсоновой. М.: МГППУ, 2022. 82 с.
26. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Российская газета. 30.12.2012. URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html (дата обращения: 31.10.2022).
27. Хитрюк В.В. Инклюзивная готовность педагогов: генезис, феноменология, концепция формирования: Монография. Барановичи: БарГУ, 2015. 276 с.
28. Шеманов А.Ю., Самсонова Е.В., Быстрова Ю.А., Кутепова Е.Н. Подход к оценке особенностей профессиональной компетентности тьютора в условиях инклюзивного образования: пилотное исследование [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2022. Том 11. № 4. C. 233–263. doi:10.17759/cpse.2022110410
29. Adamopoulou E. Capacity building for inclusive classrooms: the living together training // Creating an inclusive school environment / Douglas S. (ed.). London, UK: British Council, 2019. P. 33–46.
30. Bystrova Yu., Kovalenko V., Kazachiner O. Social and pedagogical support of children with disabilities in conditions of general secondary educational establishments // Journal for Educators, Teachers and Trainers. 2021. Vol. 12(3). P. 101–114. doi:10.47750/jett.2021.12.03.010
31. Guo Y., Sawyer B.E., Justice L.M., Kaderavek J.N. Quality of the Literacy Environment in Inclusive Early Childhood Special Education Classrooms // Journal of Early Intervention. 2013. Vol. 35(1). P. 40–60. doi:10.1177/1053815113500343
32. Jose J.P., Shanuga C. Inclusive Properties of School Interactional Milieu: Implications for Identity Construction and Social Exclusion // Contemporary Voice of Dalit. 2018. Vol. 10(1). P. 98–113. doi:10.1177/2455328X17745174
33. Kovalenko V., Bystrova Y., Sinopalnikova N. Características de compreensão e atitude emocional em relação às normas morais e sociais de alunos com deficiência intellectual // Laplage em Revista. 2021. Vol. 7(3A). P. 575–588. doi:10.24115/S2446-6220202173A1460p.575-588
34. Love H.R., Horn E. Definition, Context, Quality: Current Issues in Research Examining High-Quality Inclusive Education // Topics in Early Childhood Special Education. 2021. Vol. 40(4). P. 204–216. doi:10.1177/0271121419846342