Взаимосвязь школьной тревожности и мотивации учебной деятельности на этапе адаптации к обучению в 5-х классах

Введение

Школьная тревожность и учебная мотивация оказывают огромное влияние на продуктивность обучения и на развитие личности учащихся . Педагогов и психологов всегда интересовал вопрос о том, как снизить чрезмерно выраженную школьную тревожность и как повысить недостаточно высокую мотивацию учебной деятельности . Особое значение снижение школьной тревожности и развитие учебной мотивации имеют на этапе перехода в среднюю школу, когда успеваемость многих учащихся по сравнению с начальной школой резко снижается В настоящее время усиливается информационная нагрузка, растут требования к учащимся общеобразовательной школы и увеличивается процент детей и подростков, переживающих эмоциональное неблагополучие, связанное со школой, не желающих учиться и посещать занятия в школе. Увеличилось число родителей, которые переводят детей на домашнее и семейное обучение

Изучение тревожности нашло отражение в трудах многих зарубежных и отечественных психологов (З . Фрейд, К . Хорни, Ч . Спилбергер, А . М . Прихожан, Ю . Л . Ханин, B . N . Philips] и др. ) . Много внимания уделялось изучению школьной тревожности младших школьников [8; 9; 10; 11 и др. ] .

Особый вклад в разработку проблемы мотивации учебной деятельности внесли работы А . К . Марковой, Т . А . Матис, А . Б . Орлова, М . В . Матюхиной, М . Р. Гинзбург, Н . Ц. Бад­маевой и др.

В настоящее время исследования тревожности и мотивации в связи с обучением в школе продолжаются Нами с соавторами изучались различные аспекты личностной тревожности и мотивации учебной деятельности. Вместе с тем проблемы снижения школьной тревожности учащихся и повышения учебной мотивации остаются значимыми для современной школы и особенно актуальны на этапе адаптации к обучению в 5-х классах.

В данной статье представлены результаты эмпирического исследования, целью которого являлось изучение взаимосвязи школьной тревожности и мотивации учебной деятельности на этапе адаптации к обучению в 5-х классах Первая гипотеза исследования состояла в том, что не существует различий в школьной тревожности мальчиков и девочек на этапе адаптации к обучению в 5-х классах Вторая гипотеза исследования состояла в том, что мотивы учебной деятельности и показатели школьной тревожности учащихся на этапе адаптации к обучению в 5-х классах взаимосвязаны.

Программа исследования

Исследование проводилось в 1-й четверти учебного года, в начале октября В исследовании приняли участие учащиеся 5-х классов средней общеобразовательной школы г Брянска в количестве 82 человек, в возрасте 10—11 лет, из них 46 мальчиков и 36 девочек . Для достижения цели исследования использовались следующие методики: 1) «Тест школьной тревожности» Филипса, который направлен на выявление различных показателей и общего уровня школьной тревожности; 2) «Изучение учебной мотивации» М Р Гинзбурга, предназначенная для выявления различных видов мотивов учебной деятельности при переходе из начальной школы в средние классы общеобразовательной школы Полученные результаты исследования обрабатывались с помощью методов математической статистики Для нахождения достоверности различий между тревожностью и мотивацией учащихся разного пола использовался критерий Манна—Уитни, для установления взаимосвязей между компонентами школьной тревожности и мотивами учебной деятельности — критерий корреляции Пирсона

Результаты и их интерпретация

Результаты исследования школьной тревожности мальчиков и девочек учащихся 5-х классов представлены в табл 1

Как видно из табл 1, все показатели школьной тревожности на этапе адаптации к обучению в 5-х классах у мальчиков несколько выше, чем у девочек . Наиболее сильные отличия зафиксированы по общей тревожности в школе, страху не соответствовать ожиданиям окружающих и проблемам и страхам в отношениях с учителями Статистически значимых различий между мальчиками и девочками по показателям школьной тревожности не установлено

Результаты исследования мотивации мальчиков и девочек учащихся 5-х классов представлены в табл 2

Как видно из табл 2, на этапе адаптации к обучению в 5-х классах у мальчиков и у девочек преобладают учебные и позиционные мотивы обучения У мальчиков позиционные, социальные и учебные мотивы выражены больше, чем у девочек, но статистически значимых различий не выявлено

Таблица 2

Мотивация обучения мальчиков и девочек - учащихся 5-х классов

Общий уровень мотивации школьников связан с учебными (0,663; p<0,01) и позиционными (0,364; p<0,01) мотивами . Чем выше учебные и позиционные мотивы, тем выше общий уровень мотивации школьников

Установлена прямая взаимосвязь между игровыми мотивами с одной стороны, страхом не соответствовать ожиданиям окружающих (0,247; p<0,05) и низкой физиологической сопротивляемостью стрессу (0,210; p<0,05) — с другой Чем выше тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, и чем ниже физиологическая приспособляемость к стрессовым ситуациям, тем сильнее выражены мотивы, характерные для дошкольников

Выявлена обратная взаимосвязь между получением отметки и позиционными (-0,269; p<0,01) мотивами, а также между получением отметки и низкой физиологической сопротивляемостью стрессу (-0,203; p<0,05). Чем выше позиционные мотивы, тем ниже мотивы, направленные на получение отметки . Чем выше сопротивляемость стрессу, тем выше мотивация на получение отметки

Позиционные мотивы имеют прямую взаимосвязь с общим уровнем мотивации (0,364; p<0,01), с эмоциональным состоянием ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты с одноклассниками (0,202; p<0,05), с отрицательными переживаниями ситуаций демонстрации своих возможностей (0,239; p<0,05), со страхом не соответствовать требованиям окружающих (0,313; p<0,01), с эмоциональным фоном отношений с педагогами в школе (0,229; p<0,05), с общим эмоциональным состоянием ребенка, связанным с различными формами включения в школьную жизнь (0,248; p<0,05), обратную связь с получением отметки (-0,269; p<0,01), с социальными (-0,541; p<0,01) и учебными (-0,208; p<0,05) мотивами . Таким образом, позиционные мотивы, которые могут быть связаны с потребностью получать одобрение от других людей, с желанием быть самым лучшим, доминировать среди других учащихся, оказывать на них влияние, взаимосвязаны с различными показателями школьной тревожности

Социальные мотивы имеют обратную взаимосвязь с позиционными (-0,541; p<0,01) мотивами Учебные мотивы имеет прямую связь с общим уровнем мотивации (0,663; p<0,01) и обратную связь с позиционными мотивами (-0,208; p<0,05) . Таким образом, учебные мотивы, связанные с содержанием и процессом обучения, и социальные мотивы, связанные с пониманием необходимости обучения в школе, с чувством ответственности и потребностью быть полезным окружающим в будущем, не связаны со школьной тревожностью и наиболее благоприятны для учебной деятельности

Школьная тревожность ребенка на этапе адаптации к обучению в 5-х классах имеет прямую связь с негативными социальными контактами с другими учащимися (0,220; p<0,05), с невозможностью удовлетворять потребность в достижении успеха (0,470; p<0,01), с боязнью демонстрации своих возможностей (0,624; p<0,01), с переживаниями, возникающими при проверке знаний (0,772; p<0,01), с боязнью не соответствовать ожиданиям других людей (0,559; p<0,01), с низкой физиологической устойчивостью организма к стрессовым ситуациям (0,773; p<0,01), с проблемами в отношениях с педагогами школы (0,529; p<0,01), с общим значением тревожности (0,918; p<0,01) . Связи школьной тревожности ребенка с учебными мотивами не выявлено

Итак, полученные в исследовании данные показывают, что высказанные в начале исследования предположения полностью подтвердились и их содержание позволяет констатировать следующее

1          Статистически значимых различий в показателях школьной тревожности и учебной мотивации между мальчиками и девочками, учащимися в 5-х классах, не выявлено

2          Общий уровень мотивации школьников связан с учебными и позиционными мотивами

3          Игровые мотивы учебной деятельности пятиклассников связаны с тревогой по поводу оценок, даваемых окружающими, и низкой физиологической приспособляемостью организма к стрессовым ситуациям Таким образом, школьные психологи, работая со страхом не соответствовать ожиданиям окружающих и укрепляя стрессоустойчивость учащихся, могут способствовать снижению выраженности игровых мотивов, характерных для дошкольников

4. Мотивы, связанные с получением отметки, имеют обратную связь с позиционными мотивами и низкой физиологической сопротивляемостью стрессу (при низкой сопротивляемости стрессу мотивация на получение оценки тоже низкая)

5          Позиционные мотивы имеют прямую связь с различными показателями школьной тревожности (с переживанием социального стресса, со страхом самовыражения, со страхом не соответствовать ожиданиям окружающих, с проблемами и страхами в отношениях с учителями, с общим уровнем тревожности в школе) и обратную связь с получением отметки, с учебными и социальными мотивами Таким образом, школьные психологи и педагоги могут снижать высокие показатели тревожности, формируя учебные и социальные мотивы обучения

6          Социальные мотивы имеют обратную взаимосвязь с позиционными мотивами Учебные мотивы имеет прямую связь с общим уровнем мотивации и обратную связь с позиционными мотивами Таким образом, учебные и социальные мотивы не связаны со школьной тревожностью и наиболее благоприятны для учебной деятельности

7 . Отдельные показатели школьной тревожности связаны между собой

Рекомендации

Полученные результаты эмпирического исследования могут использоваться школьными психологами для снижения школьной тревожности и усиления учебной мотивации учащихся 5-х классов на этапе адаптации к обучению в средней школе, а также для разъяснительной работы с педагогами, администрацией школы и родителями учащихся

На этапе адаптации к обучению в 5-х классах учащиеся нуждаются в усиленном психо- лого-педагогическом сопровождении, особое внимание следует уделить эмоциональной и мотивационной сферам личности, которые взаимосвязаны между собой

Можно рекомендовать педагогам, обучающим и воспитывающим пятиклассников, создавать ситуации успеха для школьников, тревожность которых выше нормы; не сравнивать учащихся друг с другом; избегать публичной критики; проявлять внимание и заботу по отношению к учащимся; отмечать проявление любых положительных качеств и успехов; не требовать от ребенка того, что он в силу своих возрастных или индивидуальных особенностей не может выполнить; признавать право на ошибку и рассматривать ее как точку роста, а не как неудачу или неуспех; не давать глобальных оценок личности учащихся в терминах «плохой / хороший», а оценивать отдельные поведенческие акты

Реализация данных рекомендаций будет способствовать снижению различных показателей школьной тревожности и тем самым уменьшать уровни выраженности позиционных и игровых мотивов, это создаст основу для развития учебной и социальной мотивации Учебные и социальные мотивы не связаны со школьной тревожностью и способствуют продуктивности учебной деятельности школьников Формирование эффективной мотивации на этапе перехода из начальной в среднюю школу является важным не только для обучения в 5-х классах, но и на последующих этапах обучения.