Взаимосвязь школьной тревожности и мотивации учебной деятельности на этапе адаптации к обучению в 5-х классах

2665

Аннотация

Представлены результаты эмпирического исследования взаимосвязи школьной тревожности и мотивации учебной деятельности на этапе адаптации к обучению в 5-х классах (получено на выборке учащихся общеобразовательной школы г.Брянска в количестве 82 человек, из них 46 мальчиков и 36 девочек).Определение характера школьной тревожности и мотивации учебной деятельности проводилось с помощью методик «Тест школьной тревожности» Филипса и «Изучение учебной мотивации» М.Р. Гинзбурга.Обработка полученных данных проводилась с использованием методов математической статистики (критерий Манна—Уитни и критерий Пирсона).Установлено, что игровые мотивы учебной деятельности имеют связь со страхом не оправдать чужих ожиданий и низкой физиологической устойчивостью к стрессовым ситуациям.Позиционные мотивы имеют прямую связь со страхом выражения своих мыслей и чувств, со страхом не оправдать ожидания других людей, с проблемами в отношениях с педагогами и сверстниками, с общим уровнем тревожности в школе, и обратную связь — с получением отметки, с учебными и социальными мотивами.Результаты исследования могут быть использованы школьными психологами для работы с проблемами школьной тревожности и учебной мотивации школьников.

Общая информация

Ключевые слова: школьная тревожность, мотивация учебной деятельности, адаптация к обучению, гендерные различия

Рубрика издания: Психология развития (Возрастная психология)

DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2018230503

Для цитаты: Борисова И.В. Взаимосвязь школьной тревожности и мотивации учебной деятельности на этапе адаптации к обучению в 5-х классах // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 5. С. 22–28. DOI: 10.17759/pse.2018230503

Полный текст

 

Введение

Школьная тревожность и учебная мотивация оказывают огромное влияние на продуктивность обучения и на развитие личности учащихся . Педагогов и психологов всегда интересовал вопрос о том, как снизить чрезмерно выраженную школьную тревожность и как повысить недостаточно высокую мотивацию учебной деятельности . Особое значение снижение школьной тревожности и развитие учебной мотивации имеют на этапе перехода в среднюю школу, когда успеваемость многих учащихся по сравнению с начальной школой резко снижается В настоящее время усиливается информационная нагрузка, растут требования к учащимся общеобразовательной школы и увеличивается процент детей и подростков, переживающих эмоциональное неблагополучие, связанное со школой, не желающих учиться и посещать занятия в школе. Увеличилось число родителей, которые переводят детей на домашнее и семейное обучение

Изучение тревожности нашло отражение в трудах многих зарубежных и отечественных психологов (З . Фрейд, К . Хорни, Ч . Спилбергер, А . М . Прихожан, Ю . Л . Ханин, B . N . Philips] и др. ) . Много внимания уделялось изучению школьной тревожности младших школьников [8; 9; 10; 11 и др. ] .

Особый вклад в разработку проблемы мотивации учебной деятельности внесли работы А . К . Марковой, Т . А . Матис, А . Б . Орлова, М . В . Матюхиной, М . Р. Гинзбург, Н . Ц. Бад­маевой и др.

В настоящее время исследования тревожности и мотивации в связи с обучением в школе продолжаются Нами с соавторами изучались различные аспекты личностной тревожности и мотивации учебной деятельности. Вместе с тем проблемы снижения школьной тревожности учащихся и повышения учебной мотивации остаются значимыми для современной школы и особенно актуальны на этапе адаптации к обучению в 5-х классах.

В данной статье представлены результаты эмпирического исследования, целью которого являлось изучение взаимосвязи школьной тревожности и мотивации учебной деятельности на этапе адаптации к обучению в 5-х классах Первая гипотеза исследования состояла в том, что не существует различий в школьной тревожности мальчиков и девочек на этапе адаптации к обучению в 5-х классах Вторая гипотеза исследования состояла в том, что мотивы учебной деятельности и показатели школьной тревожности учащихся на этапе адаптации к обучению в 5-х классах взаимосвязаны.

Программа исследования

Исследование проводилось в 1-й четверти учебного года, в начале октября В исследовании приняли участие учащиеся 5-х классов средней общеобразовательной школы г Брянска в количестве 82 человек, в возрасте 10—11 лет, из них 46 мальчиков и 36 девочек . Для достижения цели исследования использовались следующие методики: 1) «Тест школьной тревожности» Филипса, который направлен на выявление различных показателей и общего уровня школьной тревожности; 2) «Изучение учебной мотивации» М Р Гинзбурга, предназначенная для выявления различных видов мотивов учебной деятельности при переходе из начальной школы в средние классы общеобразовательной школы Полученные результаты исследования обрабатывались с помощью методов математической статистики Для нахождения достоверности различий между тревожностью и мотивацией учащихся разного пола использовался критерий Манна—Уитни, для установления взаимосвязей между компонентами школьной тревожности и мотивами учебной деятельности — критерий корреляции Пирсона

Результаты и их интерпретация

Результаты исследования школьной тревожности мальчиков и девочек учащихся 5-х классов представлены в табл 1

Как видно из табл 1, все показатели школьной тревожности на этапе адаптации к обучению в 5-х классах у мальчиков несколько выше, чем у девочек . Наиболее сильные отличия зафиксированы по общей тревожности в школе, страху не соответствовать ожиданиям окружающих и проблемам и страхам в отношениях с учителями Статистически значимых различий между мальчиками и девочками по показателям школьной тревожности не установлено

Результаты исследования мотивации мальчиков и девочек учащихся 5-х классов представлены в табл 2

Как видно из табл 2, на этапе адаптации к обучению в 5-х классах у мальчиков и у девочек преобладают учебные и позиционные мотивы обучения У мальчиков позиционные, социальные и учебные мотивы выражены больше, чем у девочек, но статистически значимых различий не выявлено

Таблица 1

 
Школьная тревожность мальчиков и девочек — учащихся 5-х классов
 

Показатели школьной тревожности

Средние значения в группе учащихся (n=82)

Средние значения в группе мальчиков (n=46)

Средние значения в группе девочек (n=36)

Достоверность различий U.^651, p<0,05 U =578, p<0,01

Общий показатель тревожности

20,78

21,48

19,89

740,0

Общая тревожность в школе

8,09

8,54

7,50

714,0

Переживание социального стресса

3,79

3,83

3,75

776,0

Фрустрация потребности в достижениях

3,93

4,00

3,83

786,0

Страх самовыражения

2,70

2,72

2,67

809,5

Страх ситуации проверки знаний

3,12

3,20

3,03

791,0

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

1,71

1,91

1,44

670,0

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

1,70

1,76

1,61

783,5

Проблемы и страхи в отношениях с учителями

3,30

3,48

3,08

681,0


Таблица 2

Мотивация обучения мальчиков и девочек - учащихся 5-х классов

Виды мотивов

Средние значения в группе учащихся (n=82)

Средние значения в группе мальчиков (n=46)

Средние значения в группе девочек (n=36)

Достоверность различий

Уровень мотивации школьников

33,52

34,11

32,78

696,0

Внешний мотив

0,00

0,00

0,00

828,0

Игровой мотив

0,18

0,24

0,11

722,0

Получение отметки

1,39

1,30

1,50

766,5

Позиционный мотив

11,99

16,17

15,75

761,5

Социальный мотив

3,54

3,96

3,00

715,5

Учебный мотив

12,43

12,63

12,17

815,0

Общий уровень мотивации школьников связан с учебными (0,663; p<0,01) и позиционными (0,364; p<0,01) мотивами . Чем выше учебные и позиционные мотивы, тем выше общий уровень мотивации школьников

Установлена прямая взаимосвязь между игровыми мотивами с одной стороны, страхом не соответствовать ожиданиям окружающих (0,247; p<0,05) и низкой физиологической сопротивляемостью стрессу (0,210; p<0,05) — с другой Чем выше тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, и чем ниже физиологическая приспособляемость к стрессовым ситуациям, тем сильнее выражены мотивы, характерные для дошкольников

Выявлена обратная взаимосвязь между получением отметки и позиционными (-0,269; p<0,01) мотивами, а также между получением отметки и низкой физиологической сопротивляемостью стрессу (-0,203; p<0,05). Чем выше позиционные мотивы, тем ниже мотивы, направленные на получение отметки . Чем выше сопротивляемость стрессу, тем выше мотивация на получение отметки

Позиционные мотивы имеют прямую взаимосвязь с общим уровнем мотивации (0,364; p<0,01), с эмоциональным состоянием ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты с одноклассниками (0,202; p<0,05), с отрицательными переживаниями ситуаций демонстрации своих возможностей (0,239; p<0,05), со страхом не соответствовать требованиям окружающих (0,313; p<0,01), с эмоциональным фоном отношений с педагогами в школе (0,229; p<0,05), с общим эмоциональным состоянием ребенка, связанным с различными формами включения в школьную жизнь (0,248; p<0,05), обратную связь с получением отметки (-0,269; p<0,01), с социальными (-0,541; p<0,01) и учебными (-0,208; p<0,05) мотивами . Таким образом, позиционные мотивы, которые могут быть связаны с потребностью получать одобрение от других людей, с желанием быть самым лучшим, доминировать среди других учащихся, оказывать на них влияние, взаимосвязаны с различными показателями школьной тревожности

Социальные мотивы имеют обратную взаимосвязь с позиционными (-0,541; p<0,01) мотивами Учебные мотивы имеет прямую связь с общим уровнем мотивации (0,663; p<0,01) и обратную связь с позиционными мотивами (-0,208; p<0,05) . Таким образом, учебные мотивы, связанные с содержанием и процессом обучения, и социальные мотивы, связанные с пониманием необходимости обучения в школе, с чувством ответственности и потребностью быть полезным окружающим в будущем, не связаны со школьной тревожностью и наиболее благоприятны для учебной деятельности

Школьная тревожность ребенка на этапе адаптации к обучению в 5-х классах имеет прямую связь с негативными социальными контактами с другими учащимися (0,220; p<0,05), с невозможностью удовлетворять потребность в достижении успеха (0,470; p<0,01), с боязнью демонстрации своих возможностей (0,624; p<0,01), с переживаниями, возникающими при проверке знаний (0,772; p<0,01), с боязнью не соответствовать ожиданиям других людей (0,559; p<0,01), с низкой физиологической устойчивостью организма к стрессовым ситуациям (0,773; p<0,01), с проблемами в отношениях с педагогами школы (0,529; p<0,01), с общим значением тревожности (0,918; p<0,01) . Связи школьной тревожности ребенка с учебными мотивами не выявлено

Итак, полученные в исследовании данные показывают, что высказанные в начале исследования предположения полностью подтвердились и их содержание позволяет констатировать следующее

1          Статистически значимых различий в показателях школьной тревожности и учебной мотивации между мальчиками и девочками, учащимися в 5-х классах, не выявлено

2          Общий уровень мотивации школьников связан с учебными и позиционными мотивами

3          Игровые мотивы учебной деятельности пятиклассников связаны с тревогой по поводу оценок, даваемых окружающими, и низкой физиологической приспособляемостью организма к стрессовым ситуациям Таким образом, школьные психологи, работая со страхом не соответствовать ожиданиям окружающих и укрепляя стрессоустойчивость учащихся, могут способствовать снижению выраженности игровых мотивов, характерных для дошкольников

4. Мотивы, связанные с получением отметки, имеют обратную связь с позиционными мотивами и низкой физиологической сопротивляемостью стрессу (при низкой сопротивляемости стрессу мотивация на получение оценки тоже низкая)

5          Позиционные мотивы имеют прямую связь с различными показателями школьной тревожности (с переживанием социального стресса, со страхом самовыражения, со страхом не соответствовать ожиданиям окружающих, с проблемами и страхами в отношениях с учителями, с общим уровнем тревожности в школе) и обратную связь с получением отметки, с учебными и социальными мотивами Таким образом, школьные психологи и педагоги могут снижать высокие показатели тревожности, формируя учебные и социальные мотивы обучения

6          Социальные мотивы имеют обратную взаимосвязь с позиционными мотивами Учебные мотивы имеет прямую связь с общим уровнем мотивации и обратную связь с позиционными мотивами Таким образом, учебные и социальные мотивы не связаны со школьной тревожностью и наиболее благоприятны для учебной деятельности

7 . Отдельные показатели школьной тревожности связаны между собой

Рекомендации

Полученные результаты эмпирического исследования могут использоваться школьными психологами для снижения школьной тревожности и усиления учебной мотивации учащихся 5-х классов на этапе адаптации к обучению в средней школе, а также для разъяснительной работы с педагогами, администрацией школы и родителями учащихся

На этапе адаптации к обучению в 5-х классах учащиеся нуждаются в усиленном психо- лого-педагогическом сопровождении, особое внимание следует уделить эмоциональной и мотивационной сферам личности, которые взаимосвязаны между собой

Можно рекомендовать педагогам, обучающим и воспитывающим пятиклассников, создавать ситуации успеха для школьников, тревожность которых выше нормы; не сравнивать учащихся друг с другом; избегать публичной критики; проявлять внимание и заботу по отношению к учащимся; отмечать проявление любых положительных качеств и успехов; не требовать от ребенка того, что он в силу своих возрастных или индивидуальных особенностей не может выполнить; признавать право на ошибку и рассматривать ее как точку роста, а не как неудачу или неуспех; не давать глобальных оценок личности учащихся в терминах «плохой / хороший», а оценивать отдельные поведенческие акты

Реализация данных рекомендаций будет способствовать снижению различных показателей школьной тревожности и тем самым уменьшать уровни выраженности позиционных и игровых мотивов, это создаст основу для развития учебной и социальной мотивации Учебные и социальные мотивы не связаны со школьной тревожностью и способствуют продуктивности учебной деятельности школьников Формирование эффективной мотивации на этапе перехода из начальной в среднюю школу является важным не только для обучения в 5-х классах, но и на последующих этапах обучения.

Литература

  1. Борисова И.В., Зюзя А.А., Мезенцева И.А., Петухова Л.П. Особенности совладающего поведения студентов факультета физической культуры с различными уровнями тревожностями // Ученые записки Университета им.П.Ф.Лесгафта.2011.№ 10 (80).С.42—45.
  2. Борисова И.В. Мотивация учебной деятельности подростков с разной успеваемостью // Материалы Международной конференции.Отв.ред.: Ю.П. Зинченко, О.А.Карабанова, А.И.Подольский, Г.А.Глотова.2014.С.156—158.
  3. Борисова И.В., Нутрикова М. Взаимосвязь детско- родительских отношений и учебной мотивации подростков // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии.2015.№ 50—51.С.180—185.
  4. Борисова И.В., Новикова Ю.П. Эмпирическое исследование способов поведения в конфликте учащихся-подростков с разным уровнем самооценки и тревожности // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии.2014.№ 41.С.178—184.
  5. Гинзбург М.Р., Бадмаева Н.Ц. Диагностика учебной мотивации школьников и студентов: методические рекомендации.Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004.175 с.
  6. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.М.: Просвещение, 1990.212 с.
  7. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников.М.: Педагогика, 1984.144 с.
  8. Микляева А.В., Румянцева П.В.Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция.Учебное пособие.СПб: Речь, 2004.248 с.
  9. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика.Воронеж: Модек, 2000.178 с.
  10. Рудомазина В.М. Современная картина проявления тревожности у детей младшего школьного возраста [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru.2016.Т.8.№ 1.C.76—85.doi: 10.17759/ psyedu.2016080107.(дата обращения: 3.04.2017).
  11. Смирнова М.В. Уровень явной тревожности у детей младшего школьного возраста // Психологическая наука и образование.2012.№ 3.С.70—76.
  12. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте.М.: Физкультура и спорт, 1983.С.12—24.
  13. Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции.СПб: Азбука, Азбука-Аттикус, 2013.480 с.
  14. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте.М.: Физкультура и спорт, 1980.288 c.
  15. Хорни К. Тревожность // Тревога и тревожность.СПб: Питер, 2001.С.166—181.
  16. Philips B.N. School stress and anexiety.New York, 1978.167 p.

Информация об авторах

Борисова Ирина Вадимовна, кандидат психологических наук, доцент, доцент, кафедра общей и профессиональной психологии, ФГБОУ ВО «Брянский государственный университет им. акад. И.Г. Петровского», Брянск, Россия, e-mail: irmarbor1@yandex.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2845
В прошлом месяце: 36
В текущем месяце: 19

Скачиваний

Всего: 2665
В прошлом месяце: 42
В текущем месяце: 29