Проектирование модели профессионального развития педагогов школ, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях, работающих с учащимися с риском образовательной неуспешности: эмпирическая основа и ключевые составляющие

Исследования показывают, что разрывы в успеваемости учащихся, связанные с их социально-экономическим статусом, более значительны в странах, где в социально неблагополучных школах меньше квалифицированных и опытных учителей. Сходные различия наблюдаются и в России: в классах и школах с наиболее сложным и социально неблагополучным контингентом работает больше учителей, не имеющих высшего образования, не получивших высшую квалификационную категорию, почти каждый пятый учитель вообще не имеет квалификационной категории.

В 2012 г . в указ президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г . № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» впервые была включена задача обеспечения поддержки педагогов, работающих с детьми из социально неблагополучных семей, в том числе через программы повышения квалификации. Важное место повышению профессионализма педагогов было отведено в региональных проектах поддержки школ с низкими результатами обучения и функционирующих в неблагоприятных социальных условиях, реализованных в 2017—2018 гг . в рамках Мероприятия 2 2 Федеральной целевой программы развития образования в РФ на 2016—2020 гг (ныне — Государственная программа «Развитие образования»). В указе президента от 7 мая 2018 г . поставлена задача «внедрения национальной системы профессионального роста педагогических работников, охватывающей не менее 50% учителей общеобразовательных организаций» . Анализ исследований показывает критическую важность включения педагогов, работающих с детьми с рисками образовательной неуспешности, в данную систему, необходимость разработки специфической модели их профессионального развития, которая должна быть учтена в том числе в новой модели аттестации (ЕФОМ).

Однако сам по себе факт участия педагога в программах повышения квалификации и профессионального развития, к сожалению, не является гарантией профессионального роста учителей . Значение имеют формы и содержание этих программ Международные исследования отмечают, что учителя, работающие в школах в неблагоприятных условиях, реже вовлечены в современные практики профессионального развития: наставничества, коучинга, наблюдения со стороны коллег А в странах, где в такие практики больше вовлечены учителя из благополучных школ, различия в успеваемости учащихся, связанные с их социально-экономическим статусом, более выражены. В исследовании TALIS-2013 у российских учителей обнаружился недостаток современных активных форм, программ, ориентированных на работу с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), на преподавание в поликультурной или многоязычной среде, т е тех, которые необходимы учителям, работающим с наиболее сложным контингентом школ в сложных социальных условиях. Учителя, обучающие наиболее сложный контингент, реже, чем учителя в благополучных школах, отмечают участие в наиболее эффективных формах, ниже оценивают эффективность прохождения курсов повышения квалификации, менее позитивно оценивают качество обратной связи, которую получают от своих коллег и руководства Результаты исследований подтверждают, что наиболее позитивно российские педагоги оценивают свою готовность к работе с «одаренными детьми», а вот к работе с детьми, для которых русский язык не является родным, с девиантным поведением, особыми проблемами в поведении — существенно ниже.

Действующий профессиональный стандарт педагога предполагает использование специальных подходов к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании: обучающихся, проявивших выдающиеся способности; обучающихся, для которых русский язык не является родным; обучающихся с ОВЗ. Однако проведенный анализ литературы показал, что при наличии локальных интересных программ и технологий развития отдельных компетенций педагогов, работающих с учащимися с риском образовательной неуспешности, модельного представления о содержании и этапах профессионального развития данной категории не выработано Потребности современной образовательной практики и состояние исследований в рассматриваемой области свидетельствуют о необходимости разработки модели профессионального развития, отвечающей запросам учителей, обучающих наиболее сложный контингент учащихся в школах, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях

Именно это стало целью нашего исследования, а перед организаторами и участниками были поставлены следующие задачи:

1. Изучить существующие российские практики профессионального развития педагогов школ, функционирующих в сложных социальных условиях, выявить запросы и де­фициты

2. Обосновать и описать новую модель профессионального развития педагогов школ, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях, работающих с учащимися с риском образовательной неуспешности . Ниже представлены наиболее важные результаты проведенного исследования

Организация работы и результаты исследования

Исследование практик профессионального развития педагогов общеобразовательных школ было проведено осенью 2017 г Оно включало анкетирование 300 учителей в 15 субъектах РФ, а также 30 полуструктурированных интервью с директорами школ и 16 фокус-групп с педагогами в трех регионах России

Результаты исследования показали, что в целом большинство респондентов (58%) знают о технологиях работы с учащимися с риском образовательной неуспешности, но назвать конкретные (кроме тех, которые были перечислены в закрытом вопросе анкеты) затрудняются В основном педагоги называли универсальные педагогические технологии, которые могут быть применены в том числе и для работы с неуспешными детьми На рис 1 отмечены наиболее часто называемые технологии

Среди собственных профессиональных дефицитов педагоги чаще всего называют отсутствие знаний и навыков работы с неблагополучными детьми (40%), учащимися с ОВЗ (39,7%), в поликультурном классе (35,3%) .

Преобладающей формой профессионального развития, по оценкам респондентов, остаются традиционные курсы ПК в учреждениях ДПО своего региона (66,3%), а также семинары и совещания (94%) . Лишь небольшая доля респондентов имеет возможность

Рис. 1. Облако тегов — педагогические технологии, наиболее часто называемые участниками анкетирования

выезжать в другие регионы или страны (7%) . Не более 15% отмечают, что содержанием программ ПК были методики работы в поли- культурном классе . Под руководством персонального наставника работает незначительная часть участников опроса (менее 10%) .

Известно, что значительным потенциалом для профессионального развития обладают профессиональные сообщества. Исследование показало, что далеко не все учителя систематически в них вовлечены . Лишь 41% участвуют в работе профессиональных сообществ в сети интернет, 50% — в муниципальных сообществах и ассоциациях, 11% — в региональных и 2% являются членами общероссийских сообществ .

Основным барьером для профессионального развития, по мнению респондентов (20%), является загруженность и напряженный график работы

Обучение учащихся из неблагополучных семей и детей с неродным русским языком является основанием для стимулирующих выплат не более чем у трети педагогов, за дополнительные занятия с неуспевающими и детьми с ОВЗ доплачивают только половине респондентов, в то время как за работу с одаренными учащимися — 60% .

Углубленное представление о профессиональном развитии педагогов школ, функционирующих в сложных социальных условиях, позволили получить фокус-группы В первую очередь было зафиксировано отсутствие у педагогов запроса на обучение и профессиональное развитие в работе с неуспешными детьми Часть респондентов уверенно говорили, что со всеми детьми необходимо работать одинаково, другая — отмечала, что в работе с неуспешны­ми применяют технологию дифференцированного обучения и «щадящие» методы оценива­ния: «На уроках даем дифференцированные задания, индивидуальные». «Самая лучшая технология — беседа с учеником, по-доброму, по-хорошему. Прочитал? Давай посмотрим, поговорим. Вот это самая лучшая технология» (ответы учителей на фокус-группе)

Педагоги полагают, что технологии работы с неуспешными учащимися им известны еще со времен обучения в педагогических вузах и ничего нового не нужно . «Новое — это хорошо забытое старое», «Дело не в том, что знаем мы, как они называются, не знаем мы, как они называются... Главное — чувствовать потребности ребенка в данном случае» (ФГ) .

Аналогичного мнения придерживаются и директора школ: «По идее, все курсы этого каким-то образом касаются, тем более сейчас, когда идет активное внедрение и реализация ФГОС...» (интервью директора) .

Основными формами работы с неуспеш­ными детьми считаются дополнительные индивидуальные занятия без оплаты: «Остаемся с детьми, занимаемся. После уроков оставляешь и тему с ними закрепляешь», «Если ребенок не успевает, так как наша школа работает в одну смену, то у нас есть возможность дополнительно позаниматься с ним после уроков» (ФГ)

О курсах повышения квалификации в учреждениях ДПО педагоги часто имеют негативное мнение и все чаще учатся самостоятельно: «Я ищу бесплатные дистанционные курсы в сети и за последние два года прошла около 8 курсов повышения квалификации дистанционно» (ФГ) Но с онлайн-курсами связаны и многочисленные опасения: «Я боюсь потратить свои деньги и за это получить просто бумажку, которую я вложу в портфолио, но никаких знаний у меня не прибавится» (ФГ) Педагоги четко формулируют запрос на внешнюю методическую помощь: «Ну, может быть, [помогут] тьюторы, которые выше каких- то учебных заведений», «Ведь есть в городах методисты, они могли бы приехать» (ФГ)

Самым популярным и полезным респонденты считают обмен опытом с коллегами в ходе очных встреч: «Мне нравится, например, взаимное посещение уроков. Мне кажется, это дает более положительный эффект», «Нам понравилось, когда к нам приезжали [методическая служба] сюда, в школу, не надо было полтора часа или два тратить на дорогу. И очень интересно, когда весь коллектив вместе работает» (ФГ) Аналогичный запрос формулируют и директора: «Хочется не сидеть дома, а на неделю собраться вместе на форуме, когда у участников появляется возможность свободно высказаться, остановиться и поразмышлять» (И).

Учителя признаются, что главная трудность — применение нового опыта и полученных знаний в ежедневной работе: «Трудно отойти от стереотипов старой работы» (ФГ).

В целом результаты исследования позволили сделать несколько важных выводов, касающихся существующих практик профессионального развития педагогов школ, функционирующих в сложных социальных условиях Во-первых, основной дефицит педагогов, работающих с детьми с рисками образовательной неуспешности, — слабое знание и применение специфических технологий работы с данной категорией обучающихся Существующая система повышения квалификации и профессионального развития (включая деятельность муниципальных методистов) в большинстве случаев не предлагает релевантных по форме и содержанию программ ПК.

Во-вторых, практики профессионального развития педагогов реализуются автономно от общешкольных задач улучшения качества образования, оторваны от среды, в которой одновременно существуют и проблемы, и возможности найти их решение, игнорируют потенциал профессионального взаимодействия между коллегами.

Для решения отмеченных проблем с учетом изучения эффективных российских и зарубежных практик была разработана модель профессионального развития педагогов школ, работающих с детьми с риском образовательной неуспешности

Описание модели

В рамках разработанной модели профессиональное развитие педагогов, работающих с детьми с рисками школьной неуспешности, рассматривается как приобретение знаний, умений и навыков, развитие компетенций в процессе непрерывной профессиональной деятельности Основными задачами профессионального развития можно считать:

— освоение специфических подходов, технологий, методов и приемов обучения учащихся с рисками образовательной неуспеш- ности (неуспевающих, с девиантным поведением, неродным русским языком, ОВЗ и т д );

— ориентация профессионального развития на улучшение образовательных результатов учащихся школы;

— применение освоенных технологий, методов и приемов в ежедневном взаимодействии с коллегами при проведении совместных исследований в классе

Что касается первой задачи, то предлагаемая модель опирается на арсенал эффективных педагогических технологий обучения и воспитания учащихся с риском образовательной неуспешности, накопленный в мировой практике Речь идет как об общих подходах, так и о конкретных методических приемах Например, зарубежная программа «Ожидания учителей и учебные достижения учащихся» (Teacher Expectations & Student Achievement — TESA) и программа вовлечения в обучение учащихся с девиантным поведением «Создание путей к успеху» (Creating Pathways to Success) (IPP). Разнообразные подходы и технологии работы с неуспешными детьми реализуются и в России Например, тьюторство, краткосрочное наставничество, программы подготовки учителей ведущих школьных предметов к работе в мультикультурном классе и т . д.

В отношении второй задачи разработанная модель основывается на традиции исследований эффективной школы (school effectiveness studies), обеспечивающей каждому учащемуся возможность хорошо учиться В условиях сложного внешнего окружения школы это, как правило, достигается за счет высоких академических ожиданий, создания насыщенной образовательной среды, сотрудничества учителей в улучшении качества преподавания, при поддержке директора — педагогического лидера.

Специфика предлагаемой модели проявляется в том, что профессиональное развитие педагогов планируется и осуществляется в рамках общешкольной программы улучшения образовательных результатов учащихся Выявленные в ходе мониторинга дефициты знаний, умений и навыков учащихся принимаются школой как одна из целей стратегии развития школы, декомпозируются в цели профессиональных сообществ обучения педагогов (ПСО) и задачи профессионального развития каждого учителя ПСО представляют собой команды учителей, объединенных общей задачей повышения качества преподавания, которые совместно планируют, проводят и анализируют уроки Соответственно, взаимодействие с коллегами в рамках ПСО через наблюдение за работой коллег и обратная связь становятся ведущим условием профессионального развития каждого педагога 

Взаимодействие носит как вертикальный (наставничество, стажировки), так и горизонтальный (взаимообучение по кураторской методике и методике Lesson Study) характер. В предлагаемой модели фигура наставника существенна и может выступать в разных ролях . Так, задача наставника-тьютора — обсуждение с учителем индивидуальной траектории развития и сопровождение в движении по ней Наставник-коуч помогает учителю сформулировать цели и смыслы профессионального развития, стимулирует осознание, расширение видения, мотивацию к действию Наставник-куратор, выступая посредником в паре учителей, организует их взаимное обсуждение и анализ уроков. Предлагаемая модель построена на принципах индивидуализации и непрерывности профессионального развития . Индивидуализация предполагает выявление актуальных профессиональных дефицитов и потребностей педагога с учетом специфики образовательной организации и ее образовательной программы и дополнительных обязанностей, которые выполняет учитель. Для профессионального развития важно наличие индивидуального плана, который педагог составляет самостоятельно или с помощью наставника (тьютора, ментора), ориентируясь на разнообразие доступных ему возможностей Непрерывность процесса профессионального развития педагога осуществляется через систему дополнительного профессионального образования (курсовую и межкурсовую подготовку), систему методической работы, постоянное профессиональное взаимодействие (в профессиональных обучающихся сообществах учителей) и самообразование Реалистичность предлагаемой модели в этом аспекте подтверждается предыдущими исследованиями, согласно которым большинство педагогов одобряют идеи наставничества, а часть из них готовы взять на себя обязанности координации команды учителей в рамках должности «ведущий учитель».

В представляемой модели специфическим образом выстраивается позиция директора школы. Его главная задача — обеспечение условий для непрерывного профессионального роста каждого педагога В зарубежной литературе такая позиция получила название учебного (методического) лидерства (instructional leadership) и признана вторым по значимости фактором (после учительского), обеспечивающим академические успехи учащихся.

Важно, что в методическом сопровождении учителя в рамках представленной модели участвуют разные институты и разные специалисты . Информация о них собирается в единую карту возможностей или ресурсов повышения квалификации, доступную учителям и руководителям образовательных организаций соответствующей территории.

Предлагаемая модель является динамической Профессиональное развитие педагога рассматривается как непрерывный процесс профессионального роста на всем протяжении педагогической карьеры

В структуре модели профессионального развития педагогов можно выделить несколько основных элементов: команды совместного профессионального развития учителей или профессиональные сообщества обучения (ПСО); площадки общей практики и совместного педагогического исследования; площадки представления полученного опыта; управленческая команда, разрабатывающая стратегию развития образовательной организации и формирующая запрос на профессиональное развитие учителей; источники ресурсов профессионального развития (рис 2)

ПСО объединяют учителей, решающих близкие задачи профессионального развития, соответствующие запросу школы и стратегии ее развития

Площадки общей практики и совместного педагогического исследования — это классы либо группы учащихся (адресаты осваиваемых учителями новых форм организации учебной деятельности и способов преподавания), школьные подразделения и системы (школьная система оценивания или служба мониторинга), различные сферы деятельности школы, например внеурочная деятельность или работа с родителями

Рис. 2. Структура модели профессионального развития педагогов школ с низкими результатами, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях, работающих с учащимися с риском образовательной неуспешности

Площадки представления полученного опыта — методические встречи, семинары, конференции, мастер-классы, открытые уроки, на которых ПСО представляют результаты проведенных совместных педагогических исследований, обмениваясь таким образом успешными практиками

Управленческая или стратегическая команда — основная инстанция принятия решений, имеющих стратегическое значение и определяющих задачи развития школы, которая включает директора, его заместителей, руководителей методических объединений и предметных кафедр, наставников

Структура модели обеспечивает ее гибкость и возможность учитывать запрос педагогического коллектива в целом и отдельного учителя, контекст территории, школы, класса. Образовательная инфраструктура территории в большой степени определяет содержание карты возможностей повышения квалификации . В зависимости от степени развития внешней инфраструктуры меняется баланс доступных очных и онлайн-ресурсов, состав специалистов, выполняющих методистов, тьюторов и консультантов учителей в процессе реализации плана их профессионального развития Такая гибкость отвечает запросам школ, функционирующих в сложных социальных условиях, поскольку значительная их часть находится на отдаленных территориях с бедной образовательной инфраструктурой, позволяет учитывать этот дефицит и создавать доступ к онлайн-источникам профессионального развития и повышения квалификации на рабочем месте

От школьного контекста зависит состав команд, осуществляющих совместное профессиональное развитие, график их работы и, главное, стоящие перед ними задачи . В школах со сложным контингентом учащихся из семей с низким социальным, экономическим и культурным статусом учителя работают в ситуации постоянных перегрузок, поскольку помимо собственно преподавания на них ложатся существенно более сложные, чем в более благополучных школах, воспитательные задачи Учителям приходится брать на себя заботу об учащихся во внеурочное время, оказывать им психологическую помощь, решать поведенческие проблемы В ситуации таких перегрузок создание общего потенциала команды учителей — необходимое условие эффективного использования сил и времени Что касается контекста класса, то сам характер совместного профессионального исследования, которое проводит ПСО по методике Lesson Study, предполагает учет тех проблем и дефицитов в обучении, с которыми сталкиваются отдельные дети и группы учащихся, уровень их обученности, мотивированность, степень доверия к учителю

Как было сказано ранее, профессиональное развитие в рамках рассматриваемой модели имеет непрерывный характер, осуществляется на всех этапах профессиональной карьеры педагога В этом процессе мы выделяем отдельные циклы, обеспечивающие реальный рост качества преподавания (рис . 3) . Характер этого циклического процесса определенным образом близок процессу управления качеством или «циклу Деминга» (планирование — реализация — проверка — действие). Под словом «цикл» привычно понимается совокупность каких-нибудь явлений, процессов, работ, совершающих законченный круг развития в течение какого-нибудь промежутка времени Законченность, завершенность определенного этапа развития в результате последовательности шагов, заданных моделью, принципиально важны для понимания того, что результатом такого цикла становится новое качество преподавания и изменение привычной педагогической практики

Стартовой точкой цикла является диагностика профессиональных дефицитов учителя, формирование запроса на информационные и методические ресурсы Необходимые источники этих ресурсов подбираются с использованием карты возможностей повышения квалификации, на основе которой формируется ресурсная карта для школы, включающая конкретные учреждения и организации — провайдеры образовательных услуг и формы предоставляемых ими услуг (названия конкретных курсов, проектов, стажировок и т д )

Результатом работы учителя с ресурсной картой становится заполненная и утвержденная директором или другими представителями администрации карта индивидуальной траектории профессионального развития учителя.

За этим следует повышение квалификации учителя Спецификой модели является участие в повышении квалификации специализированных учреждений и организаций, обеспечивающих освоение педагогом специальных педагогических компетенций для работы с разными группами учащихся . Учителя помимо предметной подготовки и освоения новых педагогических технологий получают знания и умения в области психологии, дефектологии, логопедии, учатся медиации, работе с девиантным и асоциальным поведением, способам развития учебной мотивации и самостоятельности учащихся . Обучение может быть организовано по модульному принципу, где каждый модуль обеспечивает освоение теоретических знаний и практических умений, направленных на формирование определенного набора профессиональных действий, соответствующих профессиональному стандарту педагога. Практическая составляющая обеспечивается за счет стажировок в школах со сложным контингентом учащихся, демонстрирующих высокие образовательные результаты (резильентные школы), под ру-

ководством опытных педагогов (в том числе коррекционных педагогов, психологов и т д ) Следующий этап — адаптация приобретенных педагогом знаний и умений на рабочем месте в ходе совместного с коллегами планирования и анализа уроков с применением изученных технологий, методов и приемов На этом этапе необходим внешний консультант — специалист в области работы с разными категориями учащихся Успешный опыт, полученный в ходе деятельности каждого ПСО, представляется другим командам, заинтересованным в профессиональном обмене и распространении успешной практики в масштабах всей школы

Завершается цикл изменением текущей педагогической практики учителя переходом самого педагога в роль наставника для других учителей В ходе совместного с коллегами планирования и анализа уроков педагог приобретает исследовательские навыки, учится выявлять образовательные дефициты и потребности учащихся и использовать адекватные педагогические технологии для преодоления выявленных дефицитов и удовлетворения потребностей Он принимает на себя роль исследователя, что может рассматриваться как высший уровень квалификации педагога в структуре профессионального стандарта. Такая последовательность этапов, или шагов, в цикле профессионального развития не только обеспечивает целенаправленное повышение профессиональной квалификации отдельного педагога, но и создает основу для повышения педагогического потенциала всего педагогического коллектива

Внедрение представленной модели имеет определенные риски В системе ПК — отсутствие качественных программ, формирующих умения и навыки работы с детьми с рисками образовательной неуспешности, слабое участие в системе ПК специализированных учреждений и организаций, слабая распространенность стажировок как формы ПК, отсутствие у педагогов запроса на обучение по таким программам В школах — преобладание культуры профессиональной изоляции, конкуренции педагогов в условиях внедрения эффективного контракта и новой системы оплаты труда, в то время как представленная модель опирается на профессиональное взаимодействие учителей и постоянную обратную связь

Заключение

Исследование профессионального развития педагогов российских школ позволило выделить следующее

Во-первых, в педагогической науке и практике как в России, так и за рубежом мы обнаружили большой арсенал эффективных подходов, методов, технологий и приемов работы с детьми с риском образовательной неуспешности, но они мало распространяются среди учителей и практически не являются содержанием традиционных программ повышения квалификации Практики стажировок, межшкольного обмена опытом, наставничества и взаимодействия педагогов на рабочем месте пока не получили должного распространения

Во-вторых, результатом профессионального роста педагога должна, по нашему мнению, стать адаптация подходов, технологий и приемов, усвоенных в ходе повышения квалификации, и изменение на этой основе привычных практик преподавания Это возможно, если повышение квалификации сопровождается последующим профессиональным развитием на рабочем месте Здесь важна поддержка педагога как со стороны внешних тьюторов, наставников, так и в ходе постоянного взаимодействия с коллегами

В-третьих, содержанием профессионального роста каждого педагога должно стать преодоление выявленных в ходе мониторин­говых процедур профессиональных затруднений Индивидуальные цели профессионального развития должны быть неразрывно связаны с улучшением образовательных результатов учащихся и работы школы в целом Необходимо не только совершенствование предметных и методических знаний и умений, но и активное освоение педагогических технологий работы с неуспевающими, детьми с девиантным поведением, сниженной учебной мотивацией, слабым знанием русского языка, с ОВЗ и т д Все указанные выводы следует учитывать при проектировании модели профессионального развития педагогов школ, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях, в работе с детьми с риском образовательной неуспешности. По нашему мнению, модель должна быть динамической, представлять собой цикл профессионального развития — от освоения новых знаний и способов деятельности до изменения на этой основе привычной практики преподавания . Особое внимание должно быть уделено расширению круга субъектов обучения педагогов: вузов, частных и онлайн- провайдеров образовательных услуг, базовых школ, учителей-наставников и специалистов по работе с разными группами учащихся

Отдельные элементы проектируемой модели в течение трех последних лет были апробированы в нескольких субъектах Федерации — участниках федерального проекта разработки региональных моделей помощи школам с низкими образовательными результатами, функционирующим в сложных социальных условиях (Ярославской, Московской, Томской областях, Красноярском крае и т . д. ) . В регионах были проведены обучающие семинары, в ходе которых школы освоили инструменты оценки качества преподавания и разработки программ перехода в эффективный режим работы . Для реализации программ в школах были созданы профессиональные сообщества обучения, деятельность которых способствовала профессиональному росту отдельных учителей, закреплению в их педагогическом арсенале новых приемов, форм и технологий работы с неуспешными учащимися

Подходы к разработке модели должны быть обязательно учтены в национальной системе учительского роста для группы педагогов школ, функционирующих в сложных социальных условиях, работающих с учащимися с риском образовательной неуспешности.