Восприятие эмоциональной слуховой и зрительной информации и успешность обучения младших школьников

899

Аннотация

Представлены результаты исследования связи характеристик восприятия невербальной эмоциональной информации при двух модальностях предъявления — зрительной и слуховой — с показателями успеваемости у 32 школьников 8—9 лет.Изучалось распознавание детьми четырех базовых эмоций — радости, печали, гнева, страха по лицевой экспрессии и в интонации речи и их взаимосвязь с успеваемостью по трем школьным дисциплинам: русскому языку, чтению и математике.Показано, что имеется выраженная взаимосвязь между успеваемостью и акустическим восприятием эмоций; связи со зрительным восприятием не обнаружено.Выявлено, что особенности связи эффективности восприятия эмоций с успеваемостью школьников по-разному проявлялись у детей разного пола, а также зависели от конкретного учебного предмета и типа эмоции.У мальчиков в отличие от девочек наблюдалось улучшение успеваемости с повышением эффективности распознавания эмоций.Не было выявлено достоверно доказанной связи успешности обучения и преимущественного типа восприятия младшими школьниками эмоциональной информации (акустического или визуального).

Общая информация

Ключевые слова: распознавание эмоций, зрительное восприятие, слуховое восприятие, успеваемость, младшие школьники

Рубрика издания: Психология развития (Возрастная психология)

DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2018230504

Финансирование. Работа выполнена в рамках государственного задания ФАНО России (тема № АААА-А18-118013090245-6).

Для цитаты: Дмитриева Е.С., Гельман В.Я. Восприятие эмоциональной слуховой и зрительной информации и успешность обучения младших школьников // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 5. С. 29–39. DOI: 10.17759/pse.2018230504

Полный текст

 

Введение

Восприятие невербальной слуховой и зрительной эмоциональной информации имеет большое значение для социального взаимодействия между людьми и является особенно важным для детей младшего возраста . Результаты исследований способности распознавать эмоциональную информацию, поступающую по разным каналам восприятия, показали различия в эффективности и психофизиологических механизмах распознавания эмоций, выраженных в разных модальностях — визуальной и аудиальной.

С другой стороны, различение эмоций как одного из компонентов эмоционального интеллекта активно обсуждается в современных исследованиях в связи с успешностью обучения. В большинстве из этих работ найдены корреляционные связи между успеваемостью и общим эмоциональным интеллектом, или с ветвью «различение и понимание эмоций».

Известно, что онтогенетические особенности связи психофизиологических механизмов распознавания эмоциональной просодики речи с успеваемостью школьников по-разному проявлялись у детей разного пола, а также зависели от конкретного учебного предмета Взаимосвязь была более выражена у детей в возрасте 7—10 лет . В дальнейшем, по мере развития механизмов восприятия эмоций у детей, эта взаимосвязь уменьшалась, практически исчезая в возрастной группе 14—17 лет, и основное влияние на успеваемость оказывали другие факторы

Исследования также выявили у учащихся начальной школы корреляцию между способностью распознавать лицевую эмоциональную экспрессию и успеваемостью по арифметике и родному языку. Однако в настоящее время существует ограниченное число работ, изучающих взаимосвязь успеваемости и способности распознавать эмоциональную информацию детьми младшего школьного возраста.

Практически не встречаются исследования особенностей влияния на успеваемость этой возрастной группы учащихся восприятия эмоций в разных модальностях предъявления — визуальной и аудиальной . Между тем известно, что одни люди эффективнее воспринимают информацию в зрительной модальности (визуалы), другие — в ауди­альной (аудиалы). Поскольку способы эффективного обучения для аудиалов и визуалов значительно различаются, можно предполагать, что аудиалы и визуалы будут иметь отличающуюся успеваемость по разным школьным учебным дисциплинам

Принимая во внимание, что у младших школьников процесс формирования механизмов восприятия невербальной эмоциональной информации еще не завершен, а связь эмоционального восприятия и школьной успеваемости наиболее выражена, сравнительное изучение характеристик распознавания эмоций в зрительной и слуховой модальностях в сопоставлении с академическими успехами у этой возрастной группы представляет несомненный интерес В то же время в доступной литературе эта проблема представлена недостаточно

Цель нашей работы состояла в том, чтобы экспериментально выявить у школьников 8—9 лет влияние пола ребенка и преимущественного типа восприятия на связь эффективности распознавания невербальной эмоциональной информации при двух модально­стях предъявления (зрительной и слуховой) с успешностью их обучения

Мы предполагали, что существует связь эффективности восприятия эмоций как в слуховой, так и в зрительной сфере у детей младшего школьного возраста с их успеваемостью по различным учебным дисциплинам; эта связь зависит от пола ребенка и его преимущественного типа восприятия (аудиалы/ визуалы)

Методика проведения исследования

Участники. Исследование проводилось на базе государственной общеобразовательной школы Санкт-Петербурга . Все дети были учащимися 2-х классов; в исследовании принимали участие 32 человека (14 мальчиков, 18 девочек) возраста 8—9 лет (М=8,74±0,05 года).

Материал. Тест, разработанный для детей, представляет собой набор стимулов, которые выражают четыре различные эмоции (радость, гнев, печаль, страх), которые предъявлялись в двух различных модальностях (слуховой и зрительной)

В слуховой модальности был разработан специальный тест. Дикторы произносили два простых предложения нейтрального содержания с четырьмя выбранными эмоциональными интонациями . Каждое предложение с каждой эмоциональной интонацией произносилось как диктором-мужчиной, так и диктором-женщиной Таким образом, был создан пул из 16 предъявляемых стимулов (4 эмоциональные интонации х 2 предложения х 2 диктора) . Стимулы предъявлялись в открытом поле; громкость поддерживалась на нормальном разговорном уровне

В зрительной модальности тест был построен на основе методики изучения успешности распознавания эмоций по фотографиям лицевой экспрессии Сформированный нами вариант теста состоит из набора 16 фотографий с изображением 8 мужчин и 8 женщин европейской внешности, взятых из массива стимулов методики JACFEE, на лицах которых отражена та или иная эмоция из четырех выбранных (по 4 фотографии на каждую из четырех эмоций)

Успешность обучения оценивалась по итоговым школьным отметкам по основным учебным дисциплинам 2-го класса общеобразовательной школы: русский язык, чтение, математика

Процедура. В работе применялся стандартный метод вынужденного выбора Испытуемый должен был обязательно выбрать один из четырех предложенных вариантов ответа

Исследование проводилось в двух сессиях два дня по 16 человек в день В каждой сессии ученику были предъявлены 32 стимула по 16 в каждой модальности В первой сессии поэтапно использовались разные формы предъявления стимульного материала: сначала визуальные задания, затем слуховые Во второй сессии дети получали задания в обратном порядке . Последовательность предъ­явлений в пределах каждой модальности была случайной

Определялась эффективность распознавания (ЭР) невербальной эмоциональной информации учащимся по доле правильных ответов для каждой предъявленной эмоции в каждой модальности

Методы математической обработки эмпирических. данных. Анализ результатов исследования проводился с использованием статистического пакета SPSS v . 17 . Определялись основные статистические характеристики С помощью непараметрического критерия Манна—Уитни проверялась достоверность попарных различий между группами . Методом корреляционного анализа (коэффициенты корреляции Спирмена) определялась связь различных модальностей восприятия эмоциональной информации с успешностью обучения по различным школьным дисциплинам

Результаты и обсуждение

Получены средние значения и стандартные отклонения эффективности распознавания эмоций как для всех испытуемых, так и отдельно для мальчиков и девочек для каждой из двух модальностей предъявления Девочки в среднем более успешно распознавали эмоции, чем мальчики Различия при усредненной ЭР по всем эмоциям и мо­дальностям между мальчиками и девочками достоверны (р = 0,036, по критерию Манна— Уитни) . Было обнаружено, что суммарно в обеих модальностях и отдельно в слуховой девочки 8—9 лет распознают эмоции лучше мальчиков, но по отдельным эмоциям достоверных различий выявить не удалось

Методом корреляционного анализа была определена связь различных модальностей восприятия эмоциональной информации и типов эмоций с успешностью обучения по различным школьным дисциплинам (табл 1)

Таблица 1

Корреляционная матрица взаимосвязи (коэффициенты Спирмена, р) между успеваемостью и восприятием эмоций у всех детей в целом (n=32)

 
 

Модальность

Эмоция

Учебные дисциплины

русский

чтение

математика

среднее

Зрительная

гнев

0,104

0,108

0,042

0,032

печаль

-0,130

0,108

-0,056

-0,055

страх

-0,151

0,013

0,224

-0,033

Слуховая

гнев

0,253

0,154

0,101

0,165

печаль

-0,115

-0,407*

-0,202

-0,228

радость

0,136

0,374*

0,275

0,310Л

страх

-0,216

-0,164

-0,186

-0,182

Среднее

зрение

-0,076

0,082

0,146

-0,022

слух

0,118

0,054

0,065

0,106

общее

0,032

0,046

0,139

0,051


Примечание: «л» — p < 0,1; «*» — p < 0,05 .

Как видно из таблицы (табл . 1), связь успешности обучения с характеристиками восприятия эмоций была обнаружена только для аудиальной модальности . С успеваемостью по чтению имеется слабая прямая взаимосвязь ЭР эмоции «радость» (р = 0,37, p = 0,035) и слабая обратная взаимосвязь ЭР эмоции «пе­
чаль» (р = -0,41, p = 0,021) . Для усредненной успеваемости была обнаружена тенденция к слабой прямой взаимосвязи только с ЭР эмоции «радость» (р = 0,31, p = 0,08) .

Не выявлено влияния зрительного восприятия эмоций на школьную успеваемость по рассматриваемым дисциплинам у всех школьников в целом

Таблица 2

Корреляционная матрица взаимосвязи (коэффициенты Спирмена, р) между успеваемостью и восприятием эмоций у мальчиков (n=14) и девочек (n=18)

Модаль­

ность

Эмоция

Мальчики

Девочки

русский

чтение

матема­

тика

среднее

русский

чтение

матема­

тика

среднее

Зрительная

гнев

0,434

0,360

0,479

0,408

-0,148

-0,106

-0,179

-0,247

печаль

-0,241

0,154

0,002

-0,061

-0,065

0,079

-0,097

-0,074

радость

. 0

0

0

0

0

0

0

0

страх

-0,09

0,333

0,411

0,115

-0,270

-0,339

0,116

-0,173

Слуховая

гнев

0,645*

0,423

0,542*

0,581*

-0,026

-0,062

-0,141

-0,098

печаль

0,033

-0,567*

-0,212

-0,284

-0,274

-0,455

-0,315

-0,343

радость

0,503

0,205

0,449

0,368

-0,369

0,337

0,011

-0,096

страх

-0,216

-0,189

-0,196

-0,172

-0,422Л

-0,421

-0,402

-0,503*

Среднее

зрение

0,083

0,420

0,499

0,250

-0,220

-0,217

-0,027

-0,226

слух

0,731*

-0,024

0,460

0,364

-0,476*

-0,153

-0,394

-0,435Л

общее

0,628*

0,273

0,718*

0,467

-0,541*

-0,312

-0,296

-0,501*


Примечание: «л» — p < 0,1; «*» — p < 0,05 .

Полученные особенности взаимосвязи восприятия эмоций и успеваемости у мальчиков и девочек отдельно представлены в табл 2

Обнаружено, что у мальчиков имеется умеренный уровень прямой взаимосвязи между усредненной по обеим модальностям ЭР эмоций и успеваемостью по математике (р = 0,718, p = 0,004) и русскому языку (р = 0,528, p = 0,016), а также тенденция к слабой прямой взаимосвязи с усредненной успеваемостью (р = 0,467, p = 0,093) .

При рассмотрении акустического восприятия эмоций прослеживается умеренный уровень прямой взаимосвязи между средним
значением ЭР эмоций на слух с успеваемостью по русскому языку (р = 0,731, p = 0,003) и тенденция к слабой прямой взаимосвязи с успеваемостью по математике (р = 0,460, p = 0,098) . Восприятие эмоции «гнев» показывает умеренный уровень прямой взаимосвязи с успеваемостью по русскому языку (р = 0,645, p = 0,013), математике (р = 0,542, p = 0,045) и усредненной успеваемостью (р = 0,581, p = 0,029) . Также наблюдается умеренный уровень обратной взаимосвязи восприятия эмоции «печаль» с успеваемостью по чтению (р = -0,567, p = 0,034) .

При зрительном восприятии эмоций наблюдается только тенденция слабой прямой взаимосвязи ЭР, усредненной по четырем эмоциям, с успеваемостью по математике (р = 0,499, p = 0,069) и ЭР эмоции «гнев» и успеваемостью по математике (р = 0,479, p = 0,083) .

У девочек есть слабая обратная взаимосвязь между усредненной по обеим модально­стям ЭР эмоций и усредненной успеваемостью (р = -0,501, p = 0,034), а также успеваемостью по русскому языку (р = -0,541, p = 0,020) .

При рассмотрении акустического восприятия эмоций прослеживается слабый уровень обратной взаимосвязи между средним значением ЭР эмоций с успеваемостью по русскому языку (р = -0,476, p = 0,046) и усредненной успеваемостью, а также тенденция к связи с успеваемостью по математике (р = -0,394, p = 0,105) . Восприятие эмоции «страх» показывает слабый уровень обратной взаимосвязи с усредненной успеваемостью (р = -0,503, p = 0,033) и тенденцию к взаимосвязи с успеваемостью по русскому языку (р = -0,422, p = 0,081), математике (р = -0,402, p = 0,098) и чтению (р = -0,421, p = 0,082) . Также наблюдается тенденция к слабому уровню обратной взаимосвязи восприятия эмоции «печаль» с успеваемостью по чтению (р = -0,456, p = 0,057) .

При анализе восприятия эмоций, предъявленных в зрительной модальности, значимых взаимосвязей не было обнаружено между успеваемостью и ЭР эмоций (табл 2)

Для выявления влияния преимущественного типа восприятия эмоциональной информации акустического или визуального на успеваемость у школьников в целом была рассмотрена связь разности ЭР эмоций (Аэ = ЭР3рит — ЭРсЛух) и их отношения (&. = ЭР / ЭР ) с успеваемостью, как по отдельным дисциплинам, так и усредненной Было получено, что ни разность средних значений ЭР, ни их отношения не имеют достоверной взаимосвязи как с успеваемостью по отдельным дисциплинам, так и с усредненными значениями (1р1 < 0,16).

Анализ полученных результатов позволяет частично подтвердить гипотезу исследования . В частности, была выявлена выраженная взаимосвязь успеваемости и восприятия невербальной эмоциональной информации, предъявленной акустически, и практически полное отсутствие влияния визуального восприятия эмоций на успешность обучения (табл 1, 2) Такие различия в связи успешности обучения и распознавания эмоций в рассматриваемых модальностях, по-видимому, можно объяснить, принимая во внимание данные о разных сроках формирования механизмов восприятия визуальной и акустической эмоциональной информации: механизмы визуального распознавания эмоциональной информации в значительной мере уже сформированы у детей 8—9 лет в отличие от механизмов акустического распознавания.

В то же время при рассмотрении влияния уровня эмоционального восприятия на школьную успеваемость были выявлены как совпадающие эффекты, так и существенные различия в зависимости от пола учащихся Эти явления относятся к усредненному по модальностям восприятию и отдельно к характеристикам восприятия эмоциональной интонации

И у девочек, и у мальчиков была обнаружена связь усредненного по модально­стям восприятия эмоций и усредненного по эмоциям акустического восприятия с общей успеваемостью и успеваемостью по русскому языку (табл. 2) Кроме того, в общей группе мальчиков и девочек (табл. 1) была выявлена слабая взаимосвязь успеваемости по чтению с акустическим восприятием эмоции «радость» (прямая) и эмоции «печаль» (обратная) . Положительное влияние восприятия эмоциональной интонации «радость» на успеваемость детей 7—10 лет также было получено в работе.

 

Рис. 1. Взаимосвязь усредненной ЭР и средней успеваемости у мальчиков (сплошная линия) и девочек (пунктирная линия)


Рис. 2. Взаимосвязь усредненной ЭР и успеваемости по русскому языку у мальчиков (сплошная линия) и девочек (пунктирная линия)

Выявленные различия были довольно существенны (табл . 2): влияние восприятия эмоций на успеваемость у мальчиков выражено более сильно, чем у девочек, и оно имеет противоположную по сравнению с девочками направленность

У мальчиков была обнаружена сравнительно сильная прямая зависимость между способностью к различению эмоций и успешностью обучения (табл . 2, рис . 1—3) . Эти результаты совпадают с данными, полученными в работе [4] для мальчиков 7—10 лет . Кроме того, в отличие от девочек у мальчиков более выраженное влияние восприятия эмоций на успеваемость по математике (рис 3), что также совпадает с результатами.

Выявлены половые отличия во взаимоотношениях восприятия отдельных эмоций и успеваемости . У мальчиков найдена прямая взаимосвязь восприятия эмоциональной интонации «гнев» с общей успеваемостью и успеваемостью по русскому языку и математике, а эмоциональная интонация «печаль» имеет обратное влияние на успеваемость по чтению (табл . 2) . У девочек обнаружена только обратная связь восприятия эмоции «страх» с общей успеваемостью (табл . 2) .

Рис. 3. Взаимосвязь усредненной ЭР и успеваемости по математике у мальчиков (сплошная линия) и девочек (пунктирная линия)

Возможно, наблюдаемые отличия взаимосвязей могут быть объяснены разным уровнем сформированности механизмов восприятия эмоциональной информации у мальчиков и девочек 8—9 лет . В этом возрасте формирование зрительного и слухового восприятия эмоций у детей идет неравномерно — близко к завершению первое и в процессе развития второе. Причем мальчики несколько отстают от девочек . Известно, что эмоциональное развитие связано с совпадающим развитием когнитивных структур и, соответственно, с общим уровнем развития ребенка. Поскольку обнаружена прямая взаимосвязь усредненной ЭР эмоций в слуховой модальности и успеваемости у мальчиков (табл . 2, рис . 2, 3), то, по-видимому, можно говорить о том, что опережение в развитии восприятия эмоций и связанного с ним общего уровня когнитивного развития приводит у них к улучшению успеваемости

У девочек рассматриваемой возрастной группы кривая взаимосвязи распадается на две части (рис . 1—3) . У слабо- и среднеуспевающих девочек (отметки 3 и 4, рис . 1—3) наблюдается прямая взаимосвязь между успеваемостью и ЭР эмоций, что может быть объяснено, так же как и у мальчиков, влиянием общего уровня развития ребенка. В то же время при изменении общей успеваемости от хорошей к отличной (отметки 4—5, рис . 1—3) обнаружена обратная зависимость между успеваемостью и ЭР эмоций, что, возможно, объясняется более сильным влиянием на успеваемость у них каких-либо других факторов (например, такого, как мотивация)

Таким образом, в возрастной группе 8—9 лет у части детей уже начинают оказывать влияние на успеваемость и другие факторы помимо уровня их общего когнитивного развития (включая эмоциональное) . Сопоставимые результаты были получены в работе для старших возрастных групп и особенно в группе 14—17 лет, где практически полностью отсутствовало влияние ЭР эмоций на успешность обучения

При изучении влияния на успеваемость преимущественного типа восприятия эмоциональной информации — акустического или визуального — было получено, что ни разность средних значений ЭР эмоций в этих модально­стях предъявления, ни их отношения не имеют достоверной взаимосвязи с успеваемостью, т . е . применительно к восприятию эмоциональной информации нельзя сказать, что было выявлено достоверно доказанное разделение школьников 8—9 лет на преимущественно «слуховой» или «зрительный» типы .

Заключение

В проведенном нами исследовании были обнаружены особенности связи успеваемости школьников 8—9 лет с характеристиками восприятия невербальной эмоциональной информации, предъявленной в двух мо­дальностях (визуальной и аудиальной), в зависимости как от пола учащихся, так и от конкретного учебного предмета и типа эмоции Установлено, что имеется выраженная взаимосвязь между успеваемостью и восприятием эмоциональных интонаций речи и не обнаружено взаимосвязи с восприятием визуальных эмоциональных стимулов . У мальчиков в отличие от девочек наблюдалось улучшение успеваемости при повышении эффективности распознавания эмоций Эти эффекты, по-видимому, могут быть объяснены отставанием в формировании механизмов восприятия эмоций у мальчиков этой возрастной группы . На основе анализа данных связи успеваемости с характеристиками восприятия визуальной и акустической эмоциональной информации не было выявлено достоверно доказанного влияния на успеваемость преимущественного типа индивидуального восприятия младших школьников.

 

Литература

  1. Андерсон М.Н. Возрастная изменчивость распознавания эмоций детьми от 6 до 11 лет: Автореф.дисс.канд.психол.наук.СПб, 2013.24 с.
  2. Гельман В.Я., Дмитриева Е.С. Индивидуальные характеристики и обучаемость.Saarbrücken: LAP Lambert Academic Publishing.2015.136 p.
  3. Дмитриева Е.С., Андерсон М.Н., Гельман В.Я. Сравнительное исследование зрительного и слухового восприятия эмоций детьми младшего школьного возраста // Экспериментальная психология.2016.Т.9.№ 1.С.38—52.doi: 10.17759/ exppsy.2016090104
  4. Дмитриева Е.С., Гельман В.Я., Зайцева К.А., Орлов А.М. Онтогенетические особенности взаимосвязи психофизиологических механизмов восприятия эмоций и успеваемости у школьников // Журнал высшей нервной деятельности им. И.П. Павлова.2003.Т.53.№ 5.С.560—568.
  5. Дмитриева Е.С., Зайцева К.А., Гельман В.Я. Возрастно-половые особенности восприятия эмоциональных характеристик речи под воздействием шума // Физиология человека.1999.Т.25.№ 3.С.57—64.
  6. Ильин Е.П. Эмоции и чувства.СПб: Питер, 2001.752 с.
  7. Морозов В.П. и др.Восприятие речи: вопросы функциональной асимметрии мозга / Ред.Морозов В.П.Л.: Наука, 1988.135 с.
  8. Хризман Т.П., Еремеева В.П., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка.М.: Педагогика, 1991.232 с.
  9. Agnoli S., Mancini G. , Pozzoli T., Baldaro B., Russo P.M., Surcinelli P. The interaction between emotional intelligence and cognitive ability in predicting scholastic performance in school-aged children // Personality and Individual Differences.2012.Vol.54.P. 660—665.
  10. Barbe W.B., Milone M.N. What We Know About Modality Strengths // Educational Leadership.1981.Vol. 38.№ P.378—380.
  11. Beauvais A.M., Stewart J.G., DeNisco S., Beauvais J.E. Factors related to academic success among nursing students: A descriptive correlational research study // Nurse Educ Today.2014.Vol.34.№ P. 918—923.
  12. Billings C.E.W., Downey L.A., Lomas J.E., Lloyd J., Stough C. Emotional Intelligence and scholastic achievement in pre-adolescent children // Personality and Individual Differences.2014.Vol.65.P.14—18.
  13. Carroll J.J., Steward M.S. The role of cognitive development in children’s understandings of their own feelings // Child Development.1984.P.1486—1492.
  14. Chew B.H., Zain A.M., Hassan F. Emotional intelligence and academic performance in first and final year medical students: a cross-sectional study // BMC Med Educ. 2013.Vol.27.P.13—44.
  15. Demenescu L.R., Mathiak K.A., Mathiak K. Age-and gender-related variations of emotion recognition in pseudowords and faces // Experimental Aging Research.2014.Vol.40.№ P.187—207.
  16. Felder R.M., Silverman L.K. Learning and teaching styles in engineering education //Engineering education.1988.Vol.78.№ P.674—681.
  17. Lambrecht L., Kreifelts B., Wildgruber D. Age-related decrease in recognition of emotional facial and prosodic expressions // Emotion.2012.Vol.12.№ P. 529.
  18. Lambrecht L., Kreifelts B., Wildgruber D. Gender differences in emotion recognition: Impact of sensory modality and emotional category // Cognition & emotion.2014.Vol.28.№ P.452—469.
  19. Matsumoto D., Ekman P. Japanese and Caucasian facial expressions of emotion and neutral faces (JACFEE and JACNeuF) [Slides].San Francisco: Human Interaction and Emotion Research Laboratory, University of California.1988.
  20. Most T., Bachar D., Dromi E. Auditory, visual, and auditory—visual identification of emotions by nursery school children // Journal of Speech-Language Pathology and Applied Behavior Analysis.2012.Vol.5.P.25—34.
  21. Most T., Weisel A., Zaychik A. Auditory, visual and auditory-visual identification of emotions by hearing and hearing-impaired adolescents // British journal of audiology.1993.Vol.27.№ P.247—253.
  22. Pashler H., McDaniel M., Rohrer D., Bjork R. Learning styles concepts and evidence // Psychological science in the public interest.2008.Vol.9.№ P. 105—119.
  23. Peters C., Kranzler J.H., Rossen E. Validity of the Mayer—Salovey—Caruso emotional intelligence test: youth version — research edition // Canadian Journal of School Psychology, 2009.Vol.24(1).P.76—81.
  24. Qualter P., Gardner K.J., Pope D.J., Hutchinson J.M., Whiteley H.E. Ability emotional intelligence, trait emotional intelligence, and academic success in British secondary schools: A 5 year longitudinal study // Learning and Individual Differences.2012.Vol.22.№ P.83—91.
  25. Salovey P., Mayer J.D. Emotional intelligence // Imagination, cognition and personality.1989.Vol.9.№ P.185—211.
  26. Stice J.E.Using KoIb’s Learning Cycle to Improve Student Learning // Engineering Education.1987.Vol. 77.№ P.291—296.

Информация об авторах

Дмитриева Елена Сергеевна, Старший научный сотрудник, ФГБУН Институт эволюционной физиологии и биохимии им. И.М. Сеченова Российской академии наук (ИЭФБ РАН), Санкт-Петербург, Россия, e-mail: dmit49@mail.ru

Гельман Виктор Яковлевич, доктор философских наук, профессор, профессор кафедры медицинской информатики и физики, Северо-Западный государственный медицинский университет им. И.И.Мечникова, Санкт-Петербург, Россия, e-mail: gelm@sg2104.spb.edu

Метрики

Просмотров

Всего: 1936
В прошлом месяце: 23
В текущем месяце: 15

Скачиваний

Всего: 899
В прошлом месяце: 10
В текущем месяце: 6