Восприятие эмоциональной слуховой и зрительной информации и успешность обучения младших школьников

Введение

Восприятие невербальной слуховой и зрительной эмоциональной информации имеет большое значение для социального взаимодействия между людьми и является особенно важным для детей младшего возраста . Результаты исследований способности распознавать эмоциональную информацию, поступающую по разным каналам восприятия, показали различия в эффективности и психофизиологических механизмах распознавания эмоций, выраженных в разных модальностях — визуальной и аудиальной.

С другой стороны, различение эмоций как одного из компонентов эмоционального интеллекта активно обсуждается в современных исследованиях в связи с успешностью обучения. В большинстве из этих работ найдены корреляционные связи между успеваемостью и общим эмоциональным интеллектом, или с ветвью «различение и понимание эмоций».

Известно, что онтогенетические особенности связи психофизиологических механизмов распознавания эмоциональной просодики речи с успеваемостью школьников по-разному проявлялись у детей разного пола, а также зависели от конкретного учебного предмета Взаимосвязь была более выражена у детей в возрасте 7—10 лет . В дальнейшем, по мере развития механизмов восприятия эмоций у детей, эта взаимосвязь уменьшалась, практически исчезая в возрастной группе 14—17 лет, и основное влияние на успеваемость оказывали другие факторы

Исследования также выявили у учащихся начальной школы корреляцию между способностью распознавать лицевую эмоциональную экспрессию и успеваемостью по арифметике и родному языку. Однако в настоящее время существует ограниченное число работ, изучающих взаимосвязь успеваемости и способности распознавать эмоциональную информацию детьми младшего школьного возраста.

Практически не встречаются исследования особенностей влияния на успеваемость этой возрастной группы учащихся восприятия эмоций в разных модальностях предъявления — визуальной и аудиальной . Между тем известно, что одни люди эффективнее воспринимают информацию в зрительной модальности (визуалы), другие — в ауди­альной (аудиалы). Поскольку способы эффективного обучения для аудиалов и визуалов значительно различаются, можно предполагать, что аудиалы и визуалы будут иметь отличающуюся успеваемость по разным школьным учебным дисциплинам

Принимая во внимание, что у младших школьников процесс формирования механизмов восприятия невербальной эмоциональной информации еще не завершен, а связь эмоционального восприятия и школьной успеваемости наиболее выражена, сравнительное изучение характеристик распознавания эмоций в зрительной и слуховой модальностях в сопоставлении с академическими успехами у этой возрастной группы представляет несомненный интерес В то же время в доступной литературе эта проблема представлена недостаточно

Цель нашей работы состояла в том, чтобы экспериментально выявить у школьников 8—9 лет влияние пола ребенка и преимущественного типа восприятия на связь эффективности распознавания невербальной эмоциональной информации при двух модально­стях предъявления (зрительной и слуховой) с успешностью их обучения

Мы предполагали, что существует связь эффективности восприятия эмоций как в слуховой, так и в зрительной сфере у детей младшего школьного возраста с их успеваемостью по различным учебным дисциплинам; эта связь зависит от пола ребенка и его преимущественного типа восприятия (аудиалы/ визуалы)

Методика проведения исследования

Участники. Исследование проводилось на базе государственной общеобразовательной школы Санкт-Петербурга . Все дети были учащимися 2-х классов; в исследовании принимали участие 32 человека (14 мальчиков, 18 девочек) возраста 8—9 лет (М=8,74±0,05 года).

Материал. Тест, разработанный для детей, представляет собой набор стимулов, которые выражают четыре различные эмоции (радость, гнев, печаль, страх), которые предъявлялись в двух различных модальностях (слуховой и зрительной)

В слуховой модальности был разработан специальный тест. Дикторы произносили два простых предложения нейтрального содержания с четырьмя выбранными эмоциональными интонациями . Каждое предложение с каждой эмоциональной интонацией произносилось как диктором-мужчиной, так и диктором-женщиной Таким образом, был создан пул из 16 предъявляемых стимулов (4 эмоциональные интонации х 2 предложения х 2 диктора) . Стимулы предъявлялись в открытом поле; громкость поддерживалась на нормальном разговорном уровне

В зрительной модальности тест был построен на основе методики изучения успешности распознавания эмоций по фотографиям лицевой экспрессии Сформированный нами вариант теста состоит из набора 16 фотографий с изображением 8 мужчин и 8 женщин европейской внешности, взятых из массива стимулов методики JACFEE, на лицах которых отражена та или иная эмоция из четырех выбранных (по 4 фотографии на каждую из четырех эмоций)

Успешность обучения оценивалась по итоговым школьным отметкам по основным учебным дисциплинам 2-го класса общеобразовательной школы: русский язык, чтение, математика

Процедура. В работе применялся стандартный метод вынужденного выбора Испытуемый должен был обязательно выбрать один из четырех предложенных вариантов ответа

Исследование проводилось в двух сессиях два дня по 16 человек в день В каждой сессии ученику были предъявлены 32 стимула по 16 в каждой модальности В первой сессии поэтапно использовались разные формы предъявления стимульного материала: сначала визуальные задания, затем слуховые Во второй сессии дети получали задания в обратном порядке . Последовательность предъ­явлений в пределах каждой модальности была случайной

Определялась эффективность распознавания (ЭР) невербальной эмоциональной информации учащимся по доле правильных ответов для каждой предъявленной эмоции в каждой модальности

Методы математической обработки эмпирических. данных. Анализ результатов исследования проводился с использованием статистического пакета SPSS v . 17 . Определялись основные статистические характеристики С помощью непараметрического критерия Манна—Уитни проверялась достоверность попарных различий между группами . Методом корреляционного анализа (коэффициенты корреляции Спирмена) определялась связь различных модальностей восприятия эмоциональной информации с успешностью обучения по различным школьным дисциплинам

Результаты и обсуждение

Получены средние значения и стандартные отклонения эффективности распознавания эмоций как для всех испытуемых, так и отдельно для мальчиков и девочек для каждой из двух модальностей предъявления Девочки в среднем более успешно распознавали эмоции, чем мальчики Различия при усредненной ЭР по всем эмоциям и мо­дальностям между мальчиками и девочками достоверны (р = 0,036, по критерию Манна— Уитни) . Было обнаружено, что суммарно в обеих модальностях и отдельно в слуховой девочки 8—9 лет распознают эмоции лучше мальчиков, но по отдельным эмоциям достоверных различий выявить не удалось

Методом корреляционного анализа была определена связь различных модальностей восприятия эмоциональной информации и типов эмоций с успешностью обучения по различным школьным дисциплинам (табл 1)

Таблица 1

Корреляционная матрица взаимосвязи (коэффициенты Спирмена, р) между успеваемостью и восприятием эмоций у всех детей в целом (n=32)

Не выявлено влияния зрительного восприятия эмоций на школьную успеваемость по рассматриваемым дисциплинам у всех школьников в целом

Таблица 2

Корреляционная матрица взаимосвязи (коэффициенты Спирмена, р) между успеваемостью и восприятием эмоций у мальчиков (n=14) и девочек (n=18)

Полученные особенности взаимосвязи восприятия эмоций и успеваемости у мальчиков и девочек отдельно представлены в табл 2

Обнаружено, что у мальчиков имеется умеренный уровень прямой взаимосвязи между усредненной по обеим модальностям ЭР эмоций и успеваемостью по математике (р = 0,718, p = 0,004) и русскому языку (р = 0,528, p = 0,016), а также тенденция к слабой прямой взаимосвязи с усредненной успеваемостью (р = 0,467, p = 0,093) .

При рассмотрении акустического восприятия эмоций прослеживается умеренный уровень прямой взаимосвязи между средним
значением ЭР эмоций на слух с успеваемостью по русскому языку (р = 0,731, p = 0,003) и тенденция к слабой прямой взаимосвязи с успеваемостью по математике (р = 0,460, p = 0,098) . Восприятие эмоции «гнев» показывает умеренный уровень прямой взаимосвязи с успеваемостью по русскому языку (р = 0,645, p = 0,013), математике (р = 0,542, p = 0,045) и усредненной успеваемостью (р = 0,581, p = 0,029) . Также наблюдается умеренный уровень обратной взаимосвязи восприятия эмоции «печаль» с успеваемостью по чтению (р = -0,567, p = 0,034) .

При зрительном восприятии эмоций наблюдается только тенденция слабой прямой взаимосвязи ЭР, усредненной по четырем эмоциям, с успеваемостью по математике (р = 0,499, p = 0,069) и ЭР эмоции «гнев» и успеваемостью по математике (р = 0,479, p = 0,083) .

У девочек есть слабая обратная взаимосвязь между усредненной по обеим модально­стям ЭР эмоций и усредненной успеваемостью (р = -0,501, p = 0,034), а также успеваемостью по русскому языку (р = -0,541, p = 0,020) .

При рассмотрении акустического восприятия эмоций прослеживается слабый уровень обратной взаимосвязи между средним значением ЭР эмоций с успеваемостью по русскому языку (р = -0,476, p = 0,046) и усредненной успеваемостью, а также тенденция к связи с успеваемостью по математике (р = -0,394, p = 0,105) . Восприятие эмоции «страх» показывает слабый уровень обратной взаимосвязи с усредненной успеваемостью (р = -0,503, p = 0,033) и тенденцию к взаимосвязи с успеваемостью по русскому языку (р = -0,422, p = 0,081), математике (р = -0,402, p = 0,098) и чтению (р = -0,421, p = 0,082) . Также наблюдается тенденция к слабому уровню обратной взаимосвязи восприятия эмоции «печаль» с успеваемостью по чтению (р = -0,456, p = 0,057) .

При анализе восприятия эмоций, предъявленных в зрительной модальности, значимых взаимосвязей не было обнаружено между успеваемостью и ЭР эмоций (табл 2)

Для выявления влияния преимущественного типа восприятия эмоциональной информации — акустического или визуального — на успеваемость у школьников в целом была рассмотрена связь разности ЭР эмоций (Аэ = ЭР3рит — ЭРсЛух) и их отношения (&. = ЭР / ЭР ) с успеваемостью, как по отдельным дисциплинам, так и усредненной Было получено, что ни разность средних значений ЭР, ни их отношения не имеют достоверной взаимосвязи как с успеваемостью по отдельным дисциплинам, так и с усредненными значениями (1р1 < 0,16).

Анализ полученных результатов позволяет частично подтвердить гипотезу исследования . В частности, была выявлена выраженная взаимосвязь успеваемости и восприятия невербальной эмоциональной информации, предъявленной акустически, и практически полное отсутствие влияния визуального восприятия эмоций на успешность обучения (табл 1, 2) Такие различия в связи успешности обучения и распознавания эмоций в рассматриваемых модальностях, по-видимому, можно объяснить, принимая во внимание данные о разных сроках формирования механизмов восприятия визуальной и акустической эмоциональной информации: механизмы визуального распознавания эмоциональной информации в значительной мере уже сформированы у детей 8—9 лет в отличие от механизмов акустического распознавания.

В то же время при рассмотрении влияния уровня эмоционального восприятия на школьную успеваемость были выявлены как совпадающие эффекты, так и существенные различия в зависимости от пола учащихся Эти явления относятся к усредненному по модальностям восприятию и отдельно к характеристикам восприятия эмоциональной интонации

И у девочек, и у мальчиков была обнаружена связь усредненного по модально­стям восприятия эмоций и усредненного по эмоциям акустического восприятия с общей успеваемостью и успеваемостью по русскому языку (табл. 2) Кроме того, в общей группе мальчиков и девочек (табл. 1) была выявлена слабая взаимосвязь успеваемости по чтению с акустическим восприятием эмоции «радость» (прямая) и эмоции «печаль» (обратная) . Положительное влияние восприятия эмоциональной интонации «радость» на успеваемость детей 7—10 лет также было получено в работе.

У мальчиков была обнаружена сравнительно сильная прямая зависимость между способностью к различению эмоций и успешностью обучения (табл . 2, рис . 1—3) . Эти результаты совпадают с данными, полученными в работе [4] для мальчиков 7—10 лет . Кроме того, в отличие от девочек у мальчиков более выраженное влияние восприятия эмоций на успеваемость по математике (рис 3), что также совпадает с результатами.

Выявлены половые отличия во взаимоотношениях восприятия отдельных эмоций и успеваемости . У мальчиков найдена прямая взаимосвязь восприятия эмоциональной интонации «гнев» с общей успеваемостью и успеваемостью по русскому языку и математике, а эмоциональная интонация «печаль» имеет обратное влияние на успеваемость по чтению (табл . 2) . У девочек обнаружена только обратная связь восприятия эмоции «страх» с общей успеваемостью (табл . 2) .

Возможно, наблюдаемые отличия взаимосвязей могут быть объяснены разным уровнем сформированности механизмов восприятия эмоциональной информации у мальчиков и девочек 8—9 лет . В этом возрасте формирование зрительного и слухового восприятия эмоций у детей идет неравномерно — близко к завершению первое и в процессе развития второе. Причем мальчики несколько отстают от девочек . Известно, что эмоциональное развитие связано с совпадающим развитием когнитивных структур и, соответственно, с общим уровнем развития ребенка. Поскольку обнаружена прямая взаимосвязь усредненной ЭР эмоций в слуховой модальности и успеваемости у мальчиков (табл . 2, рис . 2, 3), то, по-видимому, можно говорить о том, что опережение в развитии восприятия эмоций и связанного с ним общего уровня когнитивного развития приводит у них к улучшению успеваемости

У девочек рассматриваемой возрастной группы кривая взаимосвязи распадается на две части (рис . 1—3) . У слабо- и среднеуспевающих девочек (отметки 3 и 4, рис . 1—3) наблюдается прямая взаимосвязь между успеваемостью и ЭР эмоций, что может быть объяснено, так же как и у мальчиков, влиянием общего уровня развития ребенка. В то же время при изменении общей успеваемости от хорошей к отличной (отметки 4—5, рис . 1—3) обнаружена обратная зависимость между успеваемостью и ЭР эмоций, что, возможно, объясняется более сильным влиянием на успеваемость у них каких-либо других факторов (например, такого, как мотивация)

Таким образом, в возрастной группе 8—9 лет у части детей уже начинают оказывать влияние на успеваемость и другие факторы помимо уровня их общего когнитивного развития (включая эмоциональное) . Сопоставимые результаты были получены в работе для старших возрастных групп и особенно в группе 14—17 лет, где практически полностью отсутствовало влияние ЭР эмоций на успешность обучения

При изучении влияния на успеваемость преимущественного типа восприятия эмоциональной информации — акустического или визуального — было получено, что ни разность средних значений ЭР эмоций в этих модально­стях предъявления, ни их отношения не имеют достоверной взаимосвязи с успеваемостью, т . е . применительно к восприятию эмоциональной информации нельзя сказать, что было выявлено достоверно доказанное разделение школьников 8—9 лет на преимущественно «слуховой» или «зрительный» типы .

Заключение

В проведенном нами исследовании были обнаружены особенности связи успеваемости школьников 8—9 лет с характеристиками восприятия невербальной эмоциональной информации, предъявленной в двух мо­дальностях (визуальной и аудиальной), в зависимости как от пола учащихся, так и от конкретного учебного предмета и типа эмоции Установлено, что имеется выраженная взаимосвязь между успеваемостью и восприятием эмоциональных интонаций речи и не обнаружено взаимосвязи с восприятием визуальных эмоциональных стимулов . У мальчиков в отличие от девочек наблюдалось улучшение успеваемости при повышении эффективности распознавания эмоций Эти эффекты, по-видимому, могут быть объяснены отставанием в формировании механизмов восприятия эмоций у мальчиков этой возрастной группы . На основе анализа данных связи успеваемости с характеристиками восприятия визуальной и акустической эмоциональной информации не было выявлено достоверно доказанного влияния на успеваемость преимущественного типа индивидуального восприятия младших школьников.