Психологическая наука и образование
2018. Том 23. № 6. С. 85–96
doi:10.17759/pse.2018230608
ISSN: 1814-2052 / 2311-7273 (online)
Связь характеристик образовательной среды детского сада и уровня развития регуляторных функций дошкольников
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: регуляторные функции, качество дошкольного образования, вербальная память, зрительно-пространственная память, сдерживающий контроль, когнитивная гибкость, ECERS-R
Рубрика издания: Психология образования
DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2018230608
Финансирование. Работа выполнена при поддержке гранта РНФ № 17-78-20198.
Для цитаты: Белолуцкая А.К., Веракса А.Н., Алмазова О.В., Бухаленкова Д.А., Гаврилова М.Н., Шиян И.Б. Связь характеристик образовательной среды детского сада и уровня развития регуляторных функций дошкольников // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 6. С. 85–96. DOI: 10.17759/pse.2018230608
Полный текст
В последние десятилетия внимание исследователей, занимающихся проблемами психологии образования, все чаще обращается к дошкольному возрасту — периоду, в котором закладываются предпосылки дальнейшей успешности человека — как академической, так и социальной. Появившиеся в конце XX в . данные лонгитюдных экспериментов свидетельствуют о том, что различие между детьми, посещавшими детские сады разного уровня качества, сохраняются даже в подростковом возрасте. Именно эти данные способствовали появлению работ, в которых делаются попытки выявить ключевые средо- вые факторы, влияющие на формирование различных психических функций, а также личностных характеристик дошкольников Особое место в этой связи занимают работы, посвященные влиянию образовательной среды на формирование регуляторных функций, уровень развития которых на сегодняшний день считается ключевым фактором хорошей успеваемости и социальной адаптивности будущего школьника. Одной из наиболее значимых с точки зрения понимания развития регуляторных функций дошкольного детства в зарубежной психологи является модель, разработанная А . Мияке и коллегами. Согласно данной модели, нейропсихологической основой для овладения собственным поведением является группа когнитивных навыков, которые обеспечивают целенаправленное решение задач и адаптивное поведение в новых ситуациях. Регуляторные функции состоят из следующих ключевых компонентов: рабочая память (ребенок запоминает информацию в одном контексте и использует ее в другом), сдерживающий контроль (способность откладывать или подавлять первую импульсивную автоматическую реакцию), когнитивная гибкость (способность менять задачи и средства ее решения). В нашей работе мы исследовали все три указанных компонента регуляторных функций
C точки зрения развития регуляции в международных исследованиях, как правило, подчеркивается важность комфортного эмоционально-психологического климата в группе, примат групповой работы над фронтальной, развернутый доброжелательный характер обратной связи от взрослого. Произвести сопоставление дошкольных групп по этим параметрам позволяют принятые в международной практике шкалы оценки качества образования, ключевой из которых является ECERS (Early Childhood Environment Rating Scale). Этот инструмент доказал свою эффективность в многочисленных международных исследованиях, в частности в исследовании EPPSE — известном лонги- тюдном исследовании в Великобритании, где по целой совокупности параметров сравнивались дети, посещавшие детские сады разного уровня качества.
В России на сегодняшний день проведена апробация шкалы ECERS-R на выборке московских школ, а также оценка качества образования в большинстве субъектов Российской Федерации. Инструмент содержит 43 параметра, объединенных в 7 тематических разделов, а именно: предметно-пространственная среда, присмотр и уход за детьми, речь и мышление, виды активности, взаимодействие, структурирование программы, родители и персонал . Как правило, в рамках зарубежных исследований в качестве показателя качества среды использовался так называемый средний балл, который представляет собой среднее арифметическое 43 оценок, поставленных экспертом . Недостаток такого подхода заключается в том, что в этом случае невозможно выделить ключевые средовые факторы, которые наиболее значимо связаны с тем или иным типом способностей, что зачастую приводит к тому, что эмпирические данные носят противоречивый характер и не поддаются однозначной интерпретации.
Настоящая работа является первым отечественным исследованием, где предпринимается попытка сопоставления психического развития и качества образовательной среды в дошкольном детстве Новизна исследования заключается в том, что для установления взаимосвязей мы учитывали не средний балл по ECERS, а каждый из 43 параметров .
Предварительный анализ источников дал нам основания для того, чтобы предположить, какие именно факторы среды окажутся наиболее значимо связаны с уровнем развития регуляции . Исследования указывают на то, что важнейшими параметрами являются характер взаимодействия и психологический климат в группе, развитие моторики и наличие сюжетно-ролевой игры
Таким образом, в основу исследования была положена следующая общая гипотеза: уровень развития регуляторных функций дошкольников значимо положительно связан с качеством дошкольного образования в группе детского сада
Также был сформулирован ряд частных гипотез:
1. Чем лучше в группе обустроены возможности для отдыха и расслабления, тем уровень развития регуляторных функций выше
2 Чем больше в группе возможностей для развития крупной моторики, тем уровень развития регуляторных функций выше
3 Чем больше в группе возможностей для развития мелкой моторики, тем уровень развития регуляторных функций выше
4 Чем больше возможностей для горизонтального взаимодействия (как детей, так и взрослых), тем уровень развития регуляторных функций выше
5 . Чем лучше в группе обустроены возможности для ролевой игры, тем уровень развития регуляторных функций выше
Выборка
В исследовании участвовала 31 группа дошкольников г . Москвы . Объем выборки составил 657 детей, занимающихся в старших группах (возраст — 5—6 лет) .
Процедура и методики
Исследование проводилось в два этапа .
На первом этапе проводилась экспертиза образовательной среды с помощью шкал комплексного оценивания ECERS-R. Отметим, что логика разделов шкал выстроена таким образом, чтобы с ней было удобно работать воспитателям и заведующим детскими садами в рамках процедур оценки качества для принятия управленческих решений Однако в целях организации исследования необходимо проделать дополнительную работу по выбору показателей из разных разделов таким образом, чтобы они отражали некую крупную значимую характеристику среды, с которой можно пробовать установить взаимосвязь эмпирически Так, наличие возможности для развития крупной моторики подразумевает как соответствующее оборудование (раздел «Предметно-пространственная среда»), так и присмотр за детьми во время его использования (раздел «Взаимодействие») . Возможности для игры отражаются как в количестве игровых центров (раздел «Предметно-пространственная среда»), так и наличии соответствующих пунктов в распорядке дня (раздел «Структурирование программы») . Ниже в табл 1 представлены перечни выбранных нами показателей, через которые отражаются те характеристики среды, с которыми мы гипотетически предполагали обнаружить взаимосвязь с уровнем развития регуляции
Таблица 1
Характеристика среды |
Показатели шкалы ECERS-R, в которых отражается характеристика среды |
Комментарий. Более высокие баллы по указанным параметрам эксперт присваивает, если: |
Возможности для отдыха и расслабления |
1.3 . Предметы для отдыха и комфорта 1.5 . Места для уединения 1 6 Связанное с детьми оформление пространства 2 .2 . Прием пищи/перекусы 2 . 3 Сон/отдых 2 .6 . Безопасность 4 .3 . Музыка/движение 4 .5 . Песок/вода |
— в группе есть несколько предметов мягкой мебели, которые объединены в уютные уголки, а также есть мягкие игрушки; — оборудованы места, где ребенок может побыть один и ему никто не будет мешать; — во время еды поддерживается непринужденная атмосфера, воспитатель разговаривает с детьми на интересующие их темы; — во время засыпания детям помогают расслабиться, дружелюбно общаются, разрешают играть в тихие игры, если не хочется спать; — детям доступно много приспособлений для занятий музыкой в течение дня в помещении группы, с детьми поют и танцуют в текущей деятельности, а не только на специальных занятиях; — у детей есть возможность играть с песком и водой в течение значительной части дня . |
Наличие возможностей для развития крупной моторики |
1.7 . Пространство для игр, развивающих крупную моторику 1.8 . Оборудование для развития крупной моторики 5 1 Присмотр за деятельностью по развитию крупной моторики |
— возможности для развития крупной моторики есть как на улице, так и внутри помещения; — обеспечена возможность для разных видов деятельности (прыжки, висы, качание, бег и проч . ) . |
Наличие возможностей для развития мелкой моторики |
4 1 Мелкая моторика |
— в течение значительной части дня для детей доступно много материалов по развитию мелкой моторики . |
Открытый горизонтальный характер взаимодействия в группе (как между взрослыми и детьми, так и в группе детей) |
3 . 1. Книги и иллюстрации 3 2 Стимулирование общения (как педагог стимулирует и поощряет общение детей друг с другом) 3 .3 . Использование речи для развития мыслительных навыков 3 4 Повседневное использование речи 5 2 Общий присмотр 5 .3 . Дисциплина 5 4 Взаимодействие персонала и детей 5 5 Взаимодействие детей друг с другом 6 .3 . Групповые занятия |
— в течение дня детям доступно много разнообразных книг, педагоги обращаются к ним, читают в неформальной обстановке; — в группе много материалов, стимулирующих общение детей, педагог соблюдает баланс между слушанием и говорением, общение детей друг с другом поощряется, педагог связывает устную речь с письменной; — педагог стимулирует развернутые высказывания детей, проговаривает причинно-следственные и другие логические связи, вводит новые понятия с опорой на конкретный опыт — педагог использует речь не только для управления детьми, но и для обмена информацией и суждениями; — поддерживает баланс между потребностью детей в самостоятельном иссле- |
Характеристика среды |
Показатели шкалы ECERS-R, в которых отражается характеристика среды |
Комментарий. Более высокие баллы по указанным параметрам эксперт присваивает, если: |
|
|
довании и необходимостью включения персонала в процесс учения; — персонал активно вовлекает детей в разрешение конфликтов и проблемных ситуаций; — работает в малых группах, а не фронтально . |
Наличие возможностей для ролевой игры |
1.4 . Обустройство пространства для игр 4 .6 . Ролевые игры 6 .2 . Свободная игра |
— определены и удобно оборудованы несколько центров по интересам; — центры организованы для самостоятельного использования детьми; — у детей достаточно игрушек, времени и места для свободной игры, педагог использует возможности игры для организации развивающего взаимодействия . |
На втором этапе проводилась индивидуальная психологическая диагностика уровня развития регуляторных функций детей дошкольного возраста с использованием следующих методик:
— методика Memory for designs (NEPSY-II), измеряет пространственно-зрительную рабочую память;
— методика Sentences Repetition (NEPSY- II), измеряет вербальную рабочую память;
— методика Inhibition (NEPSY-II), направлена на исследование торможения или сдерживающего контроля;
— методика Dimensional Change Card Sort (DCCS), диагностирует когнитивную гибкость (способность ребенка следовать правилу и реагировать на его изменения).
Обработка данных
При обработке полученных данных использовались кластерный анализ (методом К-средних) с последующим подсчетом значимости различий по критерию Манна—Уитни и корреляционный анализ с использованием непараметрического критерия Спирмена Расчеты произведены с помощью программы IBM SPSS Statistics 21 for Windows .
Кластерный анализ использовался для того, чтобы объединить дошкольные группы в три категории: с низким, средним и высоким качеством дошкольного образования . Далее производился подсчет значимости различий между детьми в этих группах по параметрам, отражающим уровень развития регуляторных функций
В процессе корреляционного анализа были подсчитаны коэффициенты корреляции между всеми параметрами попарно, т е каждый показатель индивидуального развития (вербальная рабочая память, пространственно-зрительная рабочая память, торможение и когнитивная гибкость) с каждым из 43 параметров образовательной среды, входящих в шкалы ECERS-R . Принимая во внимание тот факт, что баллы по параметрам шкал ECERS ставятся группе в целом, а не каждому ребенку отдельно, в целях проведения корреляционного анализа считалось, что у каждого отдельного респондента стоит балл, равный групповому
Результаты
Кластерный анализ (методом К-средних) позволил разделить дошкольные группы на три типа, выделив высокий, средний и низкий уровни качества среды, где основанием явились средние баллы по всем разделам шкал В табл 2 представлены центры полученных кластеров . При помощи критерия Краскела—Уоллиса было проверено, что все используемые для разделения на типы оценки среды значимо различаются в детских садах с разным уровнем качества среды (p<0,05) .
Таблица 2
Центры кластеров (уровней качества среды) по всем разделам ECERS-R
Уровень/раздел |
Низкий уровень качества среды |
Средний уровень качества среды |
Высокий уровень качества среды |
1_сред |
2,7 |
3,2 |
3,8 |
2_сред |
2,4 |
3,5 |
4,1 |
3_сред |
3,0 |
3,3 |
3,5 |
4_сред |
2,1 |
2,7 |
3,5 |
5_сред |
3,1 |
3,6 |
4,5 |
6_сред |
2,5 |
3,3 |
4,2 |
7_сред |
2,6 |
3,2 |
4,9 |
Кол-во детей |
248 |
210 |
199 |
Ниже мы опишем получившиеся значимые результаты в разрезе отдельных компонентов регуляторных функций
Вербальная рабочая память
Рис. Диаграммы размаха баллов за выполнение задания на вербальную рабочую память у дошкольников с разным уровнем качества среды (чем выше баллы, тем выше уровень развития)
Анализ показал наличие значимых различий у детей с разным уровнем качества среды по такому компоненту регуляции, как вербальная рабочая память (у детей из групп с высоким качеством дошкольного образования значимо лучше уровень развития вербальной памяти по сравнению с детьми из групп со средним и низким качеством) При этом значимых различий в уровне развития регуляторных функций между детьми со средним и низким качеством выявлено не было (использован критерий Манна—Уитни, p<0,05) . На рис. представлена диаграмма размаха оценок вербальной памяти у детей с разным уровнем качества среды
Согласно корреляционному анализу, уровень развития вербальной рабочей памяти
оказался значимо связан с наибольшим числом показателей качества образовательной среды . Положительные корреляционные связи были выявлены со следующими параметрами (использован коэффициент корреляции Спирмена): «2 . 2 . Прием пищи / Перекусы» (r=0,178, p<0,000); «3 . 1. Книги и картины» (r=0,137, p<0,000); «3 . 4 . Повседневное использование речи» (r=0,138, p<0,000); «4 . 3 . Музыка / движение» (r=0,198, p<0,000); «4 . 5 . Песок / вода» (r=0,103, p=0,009); «5 . 3 . Дисциплина» (r=0,104, p=0,008); «5 . 4 . Взаимодействие персонала и детей» (r=0,109, p=0,005); «5 . 5 . Взаимодействие детей с друг другом» (r=0,178, p<0,000); «6 . 2 . Свободная игра» (r=0,103, p=0,008); «6 . 3 . Групповые занятия» (r=0,125,
p=0,001)
А также значимая положительная корреляция обнаружена со средним баллом по шкале «Взаимодействие» (r=0,105, p=0,007) .
Таким образом, значимые положительные связи с таким компонентом регуляции, как вербальная рабочая память, имеет 10 параметров шкалы с ECERS-R Наиболее устойчивая связь проявлена с блоком параметров, которые касаются способа организации взаимодействия (6 из 11) . Три параметра имеют отношение к условиям для отдыха и расслабления и один — к игре
Зрительно-пространственная рабочая память
Значимых различий в оценках развития зрительно-пространственной рабочей памяти между детьми с разным уровнем качества среды не выявлено
Положительные связи уровня развития зрительно-пространственной рабочей памяти были выявлены со следующими показателями шкалы ECERS-R (критерий Спирмена, р<0,005): «1. 8 . Оборудование для развития крупной моторики» (r=0,130, p=0,001); «3 . 3 . Использование речи для развития мыслительных навыков» (r=0,174, p<0,001); «4 .10 . Содействие принятию многообразия» (r=0,134, p=0,001) .
Один из трех параметров имеет отношение к развитию крупной моторики, один — к теме взаимодействия и один — к тому, насколько среда демонстрирует разнообразие мира (представлены куклы разных национальностей, элементы костюмов разных народов и проч )
Когнитивная гибкость
Значимых различий в оценках когнитивной гибкости между детьми с разным уровнем качества среды не выявлено
Положительные связи были обнаружены со следующими показателями: «1. 1. Внутреннее помещение (r=0,108, p=0,005)»; «1. 5 . Места для уединения (r=0,108, p=0,006)»;
«1 8 Оборудование для развития крупной моторики (r=0,106, p=0,006)»; «4.10 . Содействие принятию многообразия (r=0,130, p=0,001)».
Из четырех параметров два относятся к теме отдыха и расслабления, один — к крупной моторике и один — к принятию разнообразия .
Сдерживающий контроль (торможение)
Значимых различий в оценках сдерживающего контроля между детьми с разным уровнем качества среды не выявлено
Показатель шкалы «4 5 Песок/вода» имеет обратную связь со временем, необходимым детям на выполнение задания на сдерживающий контроль, и количеством допускаемых ошибок (r от -0,140 до -0,100, p<0,01), т . е . дети из групп с высокими оценками по данному индикатору тратили меньше времени и допускали меньше неисправленных ошибок при выполнении обоих заданий, что говорит о более высоком уровне развития сдерживающего контроля
Кроме того, количество неисправленных ошибок в методике на сдерживающий контроль оказалось значимо (обратно) связано со следующими индикаторами: «1 5 Места для уединения» (r= -0,152, p<0,000); «1. 8 . Оборудование для развития крупной моторики» (r= -0,108, p=0,007); «2 . 6 . Безопасность» (r= -0,174, p<0,000); «4 . 10 . Содействие принятию многообразия» (r= -0,126, p = 0,002) .
В группах с более высокими оценками по данным индикаторам дети допускали меньше неисправленных ошибок, что может свидетельствовать о более высоком уровне развития навыков самопроверки
Из пяти параметров, с которыми проявлена значимая связь, три относятся к теме условий для отдыха и расслабления, один — к крупной моторике и один — к принятию многообразия
Общие выводы
Таким образом, мы можем говорить о том, что общая гипотеза получила частичное подтверждение: кластерный анализ позволил установить значимость различий между дошкольными группами с разным качеством дошкольного образования только по основанию вербальная рабочая память
Также частичное подтверждение получили следующие частные гипотезы:
1 Чем лучше в группе обустроены возможности для отдыха и расслабления, тем уровень развития регуляторных функций выше (всех, кроме зрительно-пространственной рабочей памяти)
2 Чем больше в группе возможностей для развития крупной моторики, тем уровень развития регуляторных функций выше (всех, кроме вербальной рабочей памяти)
3 Чем больше возможностей для горизонтального взаимодействия (как детей, так и взрослых), тем уровень развития регуляторных функций выше
Предположения относительно связи уровня регуляции у детей с условиями для развития мелкой моторики и ролевой игры не подтвердились . Единственный параметр, который оказывается положительно связан с большинством компонентов регуляции и не относится к означенным выше трем темам, — это «содействие принятию многообразия» Остальные параметры отражены в табл 1 как характеристики, связь с которыми была гипотетически ожидаема
Обсуждение
Обращает на себя внимание, что вербальная рабочая память коррелирует с принципиально большим количеством параметров среды по сравнению с другими регуляторными функциями . Этот факт на данном этапе сложно трактовать однозначно . Возможное объяснение этому следующее: память лежит в основе формирования регуляции (низкий уровень вербальной памяти, скорее всего, затруднит успешное развитие как когнитивной гибкости, так и сдерживающего контроля) . Может быть, в 5—7 лет она быстрее и интенсивнее откликается на изменение средовых факторов, тогда как влияние дошкольного образования на другие компоненты носит отсроченный характер и проявится в школе Экспериментальная проверка данной гипотезы требует построения лонгитюдного эксперимента на следующем шаге исследования Другое возможное объяснение заключается в том, что на когнитивную гибкость, на сдерживающий контроль и на пространственно-зрительную память влияют средовые факторы, измерение которых не заложено в шкалу ECERS-R . Можно сформулировать предположение о том, что для того, чтобы увидеть такого рода взаимосвязи, необходимо произвести более тонкую настройку показателей, связанных в первую очередь со взаимодействием педагогов и детей, а также детей друг с другом Альтернативная гипотеза может заключаться в том, что влияющие факторы лежат за пределами образовательной организации (характеристики семьи, ближайшего окружения, наследственность) Проверка этого предположения требует тщательного выравнивания выборки с контролем таких переменных, как порядок рождения, доход семьи, образование родителей, район проживания и др
С педагогической точки зрения важно подчеркнуть, что уровень развития регуляторных функций и особенно вербальной памяти является непосредственным предиктором успеваемости в школе . Результаты корреляционного исследования не дают нам основания для построения причинно-следственных связей, но косвенно опровергают расхожее убеждение о том, что подготовка к школе должна заключаться в репродуктивном способе организации образовательного процесса уже на дошкольном этапе Мы можем предполагать, что формирование важнейшей для обучения психической функции происходит не в процессе автоматизации, которая достигается
путем повторения, а путем постепенного овладения различными деятельностями и, как следствие, различными правилами поведения в них, умением переключаться с одной деятельности на другую (обсуждение книг, пение, танцы, экспериментирование с песком и водой)
Помимо вышеуказанного ключевым сре- довым фактором, связанным с развитием памяти, является характер взаимодействия Здесь мы фиксируем значимую связь с целым набором показателей В случае вербальной памяти важными оказываются «повседневное использование речи», «дисциплина», «взаимодействие персонала и детей», «групповые занятия» Зрительно-пространственная же память оказывается значимо связана с «использованием речи для развития мыслительных навыков» Это также является свидетельством того, что педагогу целесообразно минимизировать фронтальный способ работы в пользу исследования, игры, проектирования, продуктивной деятельности в малых группах, где дети могут обсуждать поставленные задачи и выполнять задания сообща Обратная связь должна носить развернутый, доброжелательный, открытый характер . Целесообразно стимулировать детей проговаривать свои мысли, подчеркивать логические связи, учить проявлять причины и следствия происходящих событий, вводить новые понятия с опорой на прожитый детьми опыт В то же время необходимо обращать внимание на то, как организуется общение между детьми: достаточно ли для него времени, общаются ли дети друг с другом напрямую, а не только через педагога, умеют ли решать конфликты и пр .
Что касается когнитивной гибкости и сдерживающего контроля, то здесь оказываются важными такие параметры, как условия для развития крупной моторики и «места для уединения» Это значит, что у детей обязательно должна быть возможность бегать, прыгать, лазать, качаться, играть в подвижные игры как внутри группового помещения, так и на улице Действие по правилам в данном случае несет на себе двойную нагрузку: позволяет избежать травматизма и делает взаимодействие захватывающим, что и способствует развитию регуляции В то же время у ребенка должна быть возможность отдохнуть от группы, т е важны обустроенные уголки, где ребенок может посидеть в одиночестве, тихо поиграть, не вступая ни с кем в контакт Таким образом, соблюдается баланс между напряжением и расслаблением, что создает благоприятные условия для развития саморегуляции
Ограничения исследования и дальнейшие перспективы
В числе ограничений настоящего исследования можно отметить сравнительно небольшую выборку и отсутствие возможности проконтролировать фоновые переменные, связанные с семьей (годовой доход, уровень образования матери, наличие сиблингов и др ), которые, как показывают исследования, имеют влияние на развитие регуляторных функций В дальнейшем имеет смысл увеличить количество испытуемых, что даст возможность более четко выделить контрастные группы и установить значимость различий по большему числу параметров
Дальнейшая перспектива исследования может заключаться в проведении формирующего эксперимента, который покажет причинно-следственную связь между характеристиками образовательного процесса и уровнем развития основных компонентов регуляции дошкольников
Литература
- Белолуцкая А.К., Веракса А.Н. Качество дошкольного образования и уровень развития детей: обзор исследований // Вопросы психологии.2018.№ 2.С.1—11.
- Глозман Ж.М. Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе.М., 2006.100 с.
- Дубровина И.В. Психологические проблемы воспитания детей и школьников в условиях информационного общества // Национальный психологический журнал.2018.№ 1(29).С.6—16.
- Реморенко И.М., Шиян О.А., Шиян И.Б., Шмис Т.Г., Леван Т.Н., Козьмина Я.Я., Сивак Е.В. Ключевые проблемы реализации ФГОС ДО по итогам исследования с использованием «Шкал для комплексной оценки качества образования в ДОО (ECERS-R)»: «Москва-36» // Современное дошкольное образование: теория и практика.2017.№ 2.С.16—31.
- Хекман Дж.Дж., Мун С.Х., Пинто Р., Савельев П.А., Явиц А. Экономическая отдача от дошкольного образования детей из неблагополучных семей: уроки программы «Хайскоуп Перри» // Финансы и бизнес.2010.№ 3.С.39—51.
- Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях.ECERS-R: переработанное издание // Хармс Т., Ричард М.Клиффорд, Крайер Д.М.: Издательство «Национальное образование», 2016.136 с.
- Best J.R., Miller P.H., & Jones L.L. Executive functions after age 5: Changes and correlates // Developmental Review. 29.P.180—200.
- Cadavid-Ruiz N., & del Río P. (2018) An Observational Analysis of Executive Performance in School Children // Psychology in Russia: State of the Art.2018.Vol.11 (3).P.195—208.
- Cadoret G., Bigras N., Duval S., Lemay L., Tremblay T., Lemire J. The mediating role of cognitive ability on the relationship between motor proficiency and early academic achievement in children // Human Movement Science.2018.Vol.57.P.149—157.
- Curby T.W., Rimm-Kaufman S.E., Abry T. Do emotional support and classroom organization earlier in the year set the stage for higher quality instruction? // Journal of School Psychology.2012.Vol.51.P.557— 569.
- Duval S., Bouchard С., Page P., Hamel C. Duval et al. Quality of classroom interactions in kindergarten and executive functions among five year-old children // Cogent Education.2016.Vol.3.P.79—96.
- Hestenes L.L., Kintner-Duffy V., Chen W.Y., La Paro K., Mims S.U., Crosby D., Scott-Little C., Cassidy D.J. Comparisons among quality measures in child care settings: Understanding the use of multiple measures in North Carolina’s QRIS and their links to social-emotional development in preschool children // Early Childhood Research Quarterly.2015.Vol.30.P. 199—214.
- Korkman M., Kirk U., Kemp S.L. NEPSY II.Administrative manual.San Antonio, TX: Psychological Corporation, 2007.
- Miyake A., Friedman N.P., Emerson M.J., Witzki A.H., Howerter A. The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “frontal lobe” tasks: A latent variable analysis // Cognitive Psychology.2000.Vol.41.P.49—100.
- Sammons P., Sylva K., Melhuish E.C., Siraj I., Taggart B., Smees R., Toth K., Welcomme W. Effective Pre-school, Primary and Secondary Education 3—16 Project (EPPSE 3—16) Influences on students’ socialbehavioural development at age 16.Department for Education Research Report RR351 // URL: http:// www.ioe.ac.uk/Research_Home/16-Influences- Students-Social-BehaviouralDevelopment-RR.pdf (дата обращения08.2018).
- Simpson A., Riggs K.J. Under what conditions do young children have difficulty inhibiting manual actions? // Developmental Psychology. Vol.43.P.417—428.
- Sylva K., Melhuish E.C., Sammons P., Siraj I., Taggart B., Smees R., Toth K., Welcomme W. Effective Pre-school, Primary and Secondary Education 3—16 Project (EPPSE 3—16) Students’ educational and developmental outcomes at age 16 Department for Education Research Report RR354.// URL: http:// www.ioe.ac.uk/Research_Home/16-Influences- StudentsGCSE-Attainment-Progress-RR.pdf (дата обращения08.2018).
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 2374
В прошлом месяце: 10
В текущем месяце: 1
Скачиваний
Всего: 1056
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 0