Связь характеристик образовательной среды детского сада и уровня развития регуляторных функций дошкольников

 

В последние десятилетия внимание исследователей, занимающихся проблемами психологии образования, все чаще обращается к дошкольному возрасту — периоду, в котором закладываются предпосылки дальнейшей успешности человека — как академической, так и социальной. Появившиеся в конце XX в . данные лонгитюдных экспериментов свидетельствуют о том, что различие между детьми, посещавшими детские сады разного уровня качества, сохраняются даже в подростковом возрасте. Именно эти данные способствовали появлению работ, в которых делаются попытки выявить ключевые средо- вые факторы, влияющие на формирование различных психических функций, а также личностных характеристик дошкольников Особое место в этой связи занимают работы, посвященные влиянию образовательной среды на формирование регуляторных функций, уровень развития которых на сегодняшний день считается ключевым фактором хорошей успеваемости и социальной адаптивности будущего школьника. Одной из наиболее значимых с точки зрения понимания развития регуляторных функций дошкольного детства в зарубежной психологи является модель, разработанная А . Мияке и коллегами. Согласно данной модели, нейропсихологической основой для овладения собственным поведением является группа когнитивных навыков, которые обеспечивают целенаправленное решение задач и адаптивное поведение в новых ситуациях. Регуляторные функции состоят из следующих ключевых компонентов: рабочая память (ребенок запоминает информацию в одном контексте и использует ее в другом), сдерживающий контроль (способность откладывать или подавлять первую импульсивную автоматическую реакцию), когнитивная гибкость (способность менять задачи и средства ее решения). В нашей работе мы исследовали все три указанных компонента регуляторных функций

C точки зрения развития регуляции в международных исследованиях, как правило, подчеркивается важность комфортного эмоционально-психологического климата в группе, примат групповой работы над фронтальной, развернутый доброжелательный характер обратной связи от взрослого. Произвести сопоставление дошкольных групп по этим параметрам позволяют принятые в международной практике шкалы оценки качества образования, ключевой из которых является ECERS (Early Childhood Environment Rating Scale). Этот инструмент доказал свою эффективность в многочисленных международных исследованиях, в частности в исследовании EPPSE — известном лонги- тюдном исследовании в Великобритании, где по целой совокупности параметров сравнивались дети, посещавшие детские сады разного уровня качества.

В России на сегодняшний день проведена апробация шкалы ECERS-R на выборке московских школ, а также оценка качества образования в большинстве субъектов Российской Федерации. Инструмент содержит 43 параметра, объединенных в 7 тематических разделов, а именно: предметно-пространственная среда, присмотр и уход за детьми, речь и мышление, виды активности, взаимодействие, структурирование программы, родители и персонал . Как правило, в рамках зарубежных исследований в качестве показателя качества среды использовался так называемый средний балл, который представляет собой среднее арифметическое 43 оценок, поставленных экспертом . Недостаток такого подхода заключается в том, что в этом случае невозможно выделить ключевые средовые факторы, которые наиболее значимо связаны с тем или иным типом способностей, что зачастую приводит к тому, что эмпирические данные носят противоречивый характер и не поддаются однозначной интерпретации.

Настоящая работа является первым отечественным исследованием, где предпринимается попытка сопоставления психического развития и качества образовательной среды в дошкольном детстве Новизна исследования заключается в том, что для установления взаимосвязей мы учитывали не средний балл по ECERS, а каждый из 43 параметров .

Предварительный анализ источников дал нам основания для того, чтобы предположить, какие именно факторы среды окажутся наиболее значимо связаны с уровнем развития регуляции . Исследования указывают на то, что важнейшими параметрами являются характер взаимодействия и психологический климат в группе, развитие моторики и наличие сюжетно-ролевой игры 

Таким образом, в основу исследования была положена следующая общая гипотеза: уровень развития регуляторных функций дошкольников значимо положительно связан с качеством дошкольного образования в группе детского сада

Также был сформулирован ряд частных гипотез:

1. Чем лучше в группе обустроены возможности для отдыха и расслабления, тем уровень развития регуляторных функций выше

2 Чем больше в группе возможностей для развития крупной моторики, тем уровень развития регуляторных функций выше

3          Чем больше в группе возможностей для развития мелкой моторики, тем уровень развития регуляторных функций выше

4          Чем больше возможностей для горизонтального взаимодействия (как детей, так и взрослых), тем уровень развития регуляторных функций выше

5          . Чем лучше в группе обустроены возможности для ролевой игры, тем уровень развития регуляторных функций выше

Выборка

В исследовании участвовала 31 группа дошкольников г . Москвы . Объем выборки составил 657 детей, занимающихся в старших группах (возраст — 5—6 лет) .

Процедура и методики

Исследование проводилось в два этапа .

На первом этапе проводилась экспертиза образовательной среды с помощью шкал комплексного оценивания ECERS-R. Отметим, что логика разделов шкал выстроена таким образом, чтобы с ней было удобно работать воспитателям и заведующим детскими садами в рамках процедур оценки качества для принятия управленческих решений Однако в целях организации исследования необходимо проделать дополнительную работу по выбору показателей из разных разделов таким образом, чтобы они отражали некую крупную значимую характеристику среды, с которой можно пробовать установить взаимосвязь эмпирически Так, наличие возможности для развития крупной моторики подразумевает как соответствующее оборудование (раздел «Предметно-пространственная среда»), так и присмотр за детьми во время его использования (раздел «Взаимодействие») . Возможности для игры отражаются как в количестве игровых центров (раздел «Предметно-пространственная среда»), так и наличии соответствующих пунктов в распорядке дня (раздел «Структурирование программы») . Ниже в табл 1 представлены перечни выбранных нами показателей, через которые отражаются те характеристики среды, с которыми мы гипотетически предполагали обнаружить взаимосвязь с уровнем развития регуляции

Предполагаемые взаимосвязи между характеристиками среды и уровнем развития регуляторных функций

Характеристика среды	Показатели шкалы ECERS-R, в которых отражается характеристика среды	Комментарий. Более высокие баллы по указанным параметрам эксперт присваивает, если:
Возможности для отдыха и расслабления	1.3 . Предметы для отдыха и комфорта 1.5 . Места для уединения 1 6 Связанное с детьми оформление пространства 2 .2 . Прием пищи/перекусы 2 . 3 Сон/отдых 2 .6 . Безопасность 4 .3 . Музыка/движение 4 .5 . Песок/вода	—  в группе есть несколько предметов мягкой мебели, которые объединены в уютные уголки, а также есть мягкие игрушки; —  оборудованы места, где ребенок может побыть один и ему никто не будет мешать; —  во время еды поддерживается непринужденная атмосфера, воспитатель разговаривает с детьми на интересующие их темы; —  во время засыпания детям помогают расслабиться, дружелюбно общаются, разрешают играть в тихие игры, если не хочется спать; —  детям доступно много приспособлений для занятий музыкой в течение дня в помещении группы, с детьми поют и танцуют в текущей деятельности, а не только на специальных занятиях; —  у детей есть возможность играть с песком и водой в течение значительной части дня .
Наличие возможностей для развития крупной моторики	1.7 . Пространство для игр, развивающих крупную моторику 1.8 . Оборудование для развития крупной моторики 5 1 Присмотр за деятельностью по развитию крупной моторики	—  возможности для развития крупной моторики есть как на улице, так и внутри помещения; —  обеспечена возможность для разных видов деятельности (прыжки, висы, качание, бег и проч . ) .
Наличие возможностей для развития мелкой моторики	4 1 Мелкая моторика	— в течение значительной части дня для детей доступно много материалов по развитию мелкой моторики .
Открытый горизонтальный характер взаимодействия в группе (как между взрослыми и детьми, так и в группе детей)	3 . 1. Книги и иллюстрации 3 2 Стимулирование общения (как педагог стимулирует и поощряет общение детей друг с другом) 3 .3 . Использование речи для развития мыслительных навыков 3 4 Повседневное использование речи 5 2 Общий присмотр 5 .3 . Дисциплина 5 4 Взаимодействие персонала и детей 5  5 Взаимодействие детей друг с другом 6 .3 . Групповые занятия	—  в течение дня детям доступно много разнообразных книг, педагоги обращаются к ним, читают в неформальной обстановке; —  в группе много материалов, стимулирующих общение детей, педагог соблюдает баланс между слушанием и говорением, общение детей друг с другом поощряется, педагог связывает устную речь с письменной; —  педагог стимулирует развернутые высказывания детей, проговаривает причинно-следственные и другие логические связи, вводит новые понятия с опорой на конкретный опыт —  педагог использует речь не только для управления детьми, но и для обмена информацией и суждениями; —  поддерживает баланс между потребностью детей в самостоятельном иссле-

Характеристика среды	Показатели шкалы ECERS-R, в которых отражается характеристика среды	Комментарий. Более высокие баллы по указанным параметрам эксперт присваивает, если:
		довании и необходимостью включения персонала в процесс учения; —  персонал активно вовлекает детей в разрешение конфликтов и проблемных ситуаций; —  работает в малых группах, а не фронтально .
Наличие возможностей для ролевой игры	1.4 . Обустройство пространства для игр 4 .6 . Ролевые игры 6 .2 . Свободная игра	—  определены и удобно оборудованы несколько центров по интересам; —  центры организованы для самостоятельного использования детьми; —  у детей достаточно игрушек, времени и места для свободной игры, педагог использует возможности игры для организации развивающего взаимодействия .

На втором этапе проводилась индивидуальная психологическая диагностика уровня развития регуляторных функций детей дошкольного возраста с использованием следующих методик:

—        методика Memory for designs (NEPSY-II), измеряет пространственно-зрительную рабочую память;

—        методика Sentences Repetition (NEPSY- II), измеряет вербальную рабочую память;

—        методика Inhibition (NEPSY-II), направлена на исследование торможения или сдерживающего контроля;

—        методика Dimensional Change Card Sort (DCCS), диагностирует когнитивную гибкость (способность ребенка следовать правилу и реагировать на его изменения).

Обработка данных

При обработке полученных данных использовались кластерный анализ (методом К-средних) с последующим подсчетом значимости различий по критерию Манна—Уитни и корреляционный анализ с использованием непараметрического критерия Спирмена Расчеты произведены с помощью программы IBM SPSS Statistics 21 for Windows .

Кластерный анализ использовался для того, чтобы объединить дошкольные группы в три категории: с низким, средним и высоким качеством дошкольного образования . Далее производился подсчет значимости различий между детьми в этих группах по параметрам, отражающим уровень развития регуляторных функций

В процессе корреляционного анализа были подсчитаны коэффициенты корреляции между всеми параметрами попарно, т е каждый показатель индивидуального развития (вербальная рабочая память, пространственно-зрительная рабочая память, торможение и когнитивная гибкость) с каждым из 43 параметров образовательной среды, входящих в шкалы ECERS-R . Принимая во внимание тот факт, что баллы по параметрам шкал ECERS ставятся группе в целом, а не каждому ребенку отдельно, в целях проведения корреляционного анализа считалось, что у каждого отдельного респондента стоит балл, равный групповому

Результаты

Кластерный анализ (методом К-средних) позволил разделить дошкольные группы на три типа, выделив высокий, средний и низкий уровни качества среды, где основанием явились средние баллы по всем разделам шкал В табл 2 представлены центры полученных кластеров . При помощи критерия Краскела—Уоллиса было проверено, что все используемые для разделения на типы оценки среды значимо различаются в детских садах с разным уровнем качества среды (p<0,05) .

Таблица 2

Центры кластеров (уровней качества среды) по всем разделам ECERS-R

Ниже мы опишем получившиеся значимые результаты в разрезе отдельных компонентов регуляторных функций

Вербальная рабочая память

Рис. Диаграммы размаха баллов за выполнение задания на вербальную рабочую память у дошкольников с разным уровнем качества среды (чем выше баллы, тем выше уровень развития)

Анализ показал наличие значимых различий у детей с разным уровнем качества среды по такому компоненту регуляции, как вербальная рабочая память (у детей из групп с высоким качеством дошкольного образования значимо лучше уровень развития вербальной памяти по сравнению с детьми из групп со средним и низким качеством) При этом значимых различий в уровне развития регуляторных функций между детьми со средним и низким качеством выявлено не было (использован критерий Манна—Уитни, p<0,05) . На рис. представлена диаграмма размаха оценок вербальной памяти у детей с разным уровнем качества среды

Согласно корреляционному анализу, уровень развития вербальной рабочей памяти

оказался значимо связан с наибольшим числом показателей качества образовательной среды . Положительные корреляционные связи были выявлены со следующими параметрами (использован коэффициент корреляции Спирмена): «2 . 2 . Прием пищи / Переку­сы» (r=0,178, p<0,000); «3 . 1. Книги и картины» (r=0,137, p<0,000); «3 . 4 . Повседневное использование речи» (r=0,138, p<0,000); «4 . 3 . Музыка / движение» (r=0,198, p<0,000); «4 . 5 . Песок / вода» (r=0,103, p=0,009); «5 . 3 . Дисциплина» (r=0,104, p=0,008); «5 . 4 . Взаимодействие персонала и детей» (r=0,109, p=0,005); «5 . 5 . Взаимодействие детей с друг другом» (r=0,178, p<0,000); «6 . 2 . Свободная игра» (r=0,103, p=0,008); «6 . 3 . Групповые занятия» (r=0,125,

p=0,001)

А также значимая положительная корреляция обнаружена со средним баллом по шкале «Взаимодействие» (r=0,105, p=0,007) .

Таким образом, значимые положительные связи с таким компонентом регуляции, как вербальная рабочая память, имеет 10 параметров шкалы с ECERS-R Наиболее устойчивая связь проявлена с блоком параметров, которые касаются способа организации взаимодействия (6 из 11) . Три параметра имеют отношение к условиям для отдыха и расслабления и один — к игре

Зрительно-пространственная рабочая память

Значимых различий в оценках развития зрительно-пространственной рабочей памяти между детьми с разным уровнем качества среды не выявлено

Положительные связи уровня развития зрительно-пространственной рабочей памяти были выявлены со следующими показателями шкалы ECERS-R (критерий Спирмена, р<0,005): «1. 8 . Оборудование для развития крупной моторики» (r=0,130, p=0,001); «3 . 3 . Использование речи для развития мыслительных навыков» (r=0,174, p<0,001); «4 .10 . Содействие принятию многообразия» (r=0,134, p=0,001) .

Один из трех параметров имеет отношение к развитию крупной моторики, один — к теме взаимодействия и один — к тому, насколько среда демонстрирует разнообразие мира (представлены куклы разных национальностей, элементы костюмов разных народов и проч )

Когнитивная гибкость

Значимых различий в оценках когнитивной гибкости между детьми с разным уровнем качества среды не выявлено

Положительные связи были обнаружены со следующими показателями: «1. 1. Внутреннее помещение (r=0,108, p=0,005)»; «1. 5 . Места для уединения (r=0,108, p=0,006)»;

«1 8 Оборудование для развития крупной моторики (r=0,106, p=0,006)»; «4.10 . Содействие принятию многообразия (r=0,130, p=0,001)».

Из четырех параметров два относятся к теме отдыха и расслабления, один — к крупной моторике и один — к принятию разнообразия .

Сдерживающий контроль (торможение)

Значимых различий в оценках сдерживающего контроля между детьми с разным уровнем качества среды не выявлено

Показатель шкалы «4 5 Песок/вода» имеет обратную связь со временем, необходимым детям на выполнение задания на сдерживающий контроль, и количеством допускаемых ошибок (r от -0,140 до -0,100, p<0,01), т . е . дети из групп с высокими оценками по данному индикатору тратили меньше времени и допускали меньше неисправленных ошибок при выполнении обоих заданий, что говорит о более высоком уровне развития сдерживающего контроля

Кроме того, количество неисправленных ошибок в методике на сдерживающий контроль оказалось значимо (обратно) связано со следующими индикаторами: «1 5 Места для уединения» (r= -0,152, p<0,000); «1. 8 . Оборудование для развития крупной моторики» (r= -0,108, p=0,007); «2 . 6 . Безопасность» (r= -0,174, p<0,000); «4 . 10 . Содействие принятию многообразия» (r= -0,126, p = 0,002) .

В группах с более высокими оценками по данным индикаторам дети допускали меньше неисправленных ошибок, что может свидетельствовать о более высоком уровне развития навыков самопроверки

Из пяти параметров, с которыми проявлена значимая связь, три относятся к теме условий для отдыха и расслабления, один — к крупной моторике и один — к принятию многообразия

Общие выводы

Таким образом, мы можем говорить о том, что общая гипотеза получила частичное подтверждение: кластерный анализ позволил установить значимость различий между дошкольными группами с разным качеством дошкольного образования только по основанию вербальная рабочая память

Также частичное подтверждение получили следующие частные гипотезы:

1          Чем лучше в группе обустроены возможности для отдыха и расслабления, тем уровень развития регуляторных функций выше (всех, кроме зрительно-пространственной рабочей памяти)

2          Чем больше в группе возможностей для развития крупной моторики, тем уровень развития регуляторных функций выше (всех, кроме вербальной рабочей памяти)

3          Чем больше возможностей для горизонтального взаимодействия (как детей, так и взрослых), тем уровень развития регуляторных функций выше

Предположения относительно связи уровня регуляции у детей с условиями для развития мелкой моторики и ролевой игры не подтвердились . Единственный параметр, который оказывается положительно связан с большинством компонентов регуляции и не относится к означенным выше трем темам, — это «содействие принятию многообразия» Остальные параметры отражены в табл 1 как характеристики, связь с которыми была гипотетически ожидаема

Обсуждение

Обращает на себя внимание, что вербальная рабочая память коррелирует с принципиально большим количеством параметров среды по сравнению с другими регуляторными функциями . Этот факт на данном этапе сложно трактовать однозначно . Возможное объяснение этому следующее: память лежит в основе формирования регуляции (низкий уровень вербальной памяти, скорее всего, затруднит успешное развитие как когнитивной гибкости, так и сдерживающего контроля) . Может быть, в 5—7 лет она быстрее и интенсивнее откликается на изменение средовых факторов, тогда как влияние дошкольного образования на другие компоненты носит отсроченный характер и проявится в школе Экспериментальная проверка данной гипотезы требует построения лонгитюдного эксперимента на следующем шаге исследования Другое возможное объяснение заключается в том, что на когнитивную гибкость, на сдерживающий контроль и на пространственно-зрительную память влияют средовые факторы, измерение которых не заложено в шкалу ECERS-R . Можно сформулировать предположение о том, что для того, чтобы увидеть такого рода взаимосвязи, необходимо произвести более тонкую настройку показателей, связанных в первую очередь со взаимодействием педагогов и детей, а также детей друг с другом Альтернативная гипотеза может заключаться в том, что влияющие факторы лежат за пределами образовательной организации (характеристики семьи, ближайшего окружения, наследственность) Проверка этого предположения требует тщательного выравнивания выборки с контролем таких переменных, как порядок рождения, доход семьи, образование родителей, район проживания и др

С педагогической точки зрения важно подчеркнуть, что уровень развития регуляторных функций и особенно вербальной памяти является непосредственным предиктором успеваемости в школе . Результаты корреляционного исследования не дают нам основания для построения причинно-следственных связей, но косвенно опровергают расхожее убеждение о том, что подготовка к школе должна заключаться в репродуктивном способе организации образовательного процесса уже на дошкольном этапе Мы можем предполагать, что формирование важнейшей для обучения психической функции происходит не в процессе автоматизации, которая достигается
путем повторения, а путем постепенного овладения различными деятельностями и, как следствие, различными правилами поведения в них, умением переключаться с одной деятельности на другую (обсуждение книг, пение, танцы, экспериментирование с песком и водой)

Помимо вышеуказанного ключевым сре- довым фактором, связанным с развитием памяти, является характер взаимодействия Здесь мы фиксируем значимую связь с целым набором показателей В случае вербальной памяти важными оказываются «повседневное использование речи», «дисциплина», «взаимодействие персонала и детей», «групповые занятия» Зрительно-пространственная же память оказывается значимо связана с «использованием речи для развития мыслительных навыков» Это также является свидетельством того, что педагогу целесообразно минимизировать фронтальный способ работы в пользу исследования, игры, проектирования, продуктивной деятельности в малых группах, где дети могут обсуждать поставленные задачи и выполнять задания сообща Обратная связь должна носить развернутый, доброжелательный, открытый характер . Целесообразно стимулировать детей проговаривать свои мысли, подчеркивать логические связи, учить проявлять причины и следствия происходящих событий, вводить новые понятия с опорой на прожитый детьми опыт В то же время необходимо обращать внимание на то, как организуется общение между детьми: достаточно ли для него времени, общаются ли дети друг с другом напрямую, а не только через педагога, умеют ли решать конфликты и пр .

Что касается когнитивной гибкости и сдерживающего контроля, то здесь оказываются важными такие параметры, как условия для развития крупной моторики и «места для уединения» Это значит, что у детей обязательно должна быть возможность бегать, прыгать, лазать, качаться, играть в подвижные игры как внутри группового помещения, так и на улице Действие по правилам в данном случае несет на себе двойную нагрузку: позволяет избежать травматизма и делает взаимодействие захватывающим, что и способствует развитию регуляции В то же время у ребенка должна быть возможность отдохнуть от группы, т е важны обустроенные уголки, где ребенок может посидеть в одиночестве, тихо поиграть, не вступая ни с кем в контакт Таким образом, соблюдается баланс между напряжением и расслаблением, что создает благоприятные условия для развития саморегуляции

Ограничения исследования и дальнейшие перспективы

В числе ограничений настоящего исследования можно отметить сравнительно небольшую выборку и отсутствие возможности проконтролировать фоновые переменные, связанные с семьей (годовой доход, уровень образования матери, наличие сиблингов и др ), которые, как показывают исследования, имеют влияние на развитие регуляторных функций В дальнейшем имеет смысл увеличить количество испытуемых, что даст возможность более четко выделить контрастные группы и установить значимость различий по большему числу параметров

Дальнейшая перспектива исследования может заключаться в проведении формирующего эксперимента, который покажет причинно-следственную связь между характеристиками образовательного процесса и уровнем развития основных компонентов регуляции дошкольников