Русскоязычная версия опросника юношеской апатии Р. Хандельмана

Введение в проблему

Проблема апатии в среде школьников и студентов давно служит предметом интенсивных исследований в американской психологии . Так называемая эпидемия апатии была зафиксирована у «сбивающего с толку количества» равнодушных учащихся средних общеобразовательных школ Нью-Йорка, что, по мнению С . Блэка, является естественной реакцией учащихся на постоянное совершенствование культуры и связанный с этим процессом рост объема академических знаний.

В зарубежной литературе существует два близких по содержанию термина, операционализирующих проблему апатии в образовательной среде . Первый термин — «академическая апатия» (academic apathy) — был введен в 1999 г. американскими исследователями У . Дэвидсоном, Х . Беком и Н . Силь­вером. Они разработали опросник академических ориентаций (Survey of Academic Orientations, SAO), в который заложили шкалу академической апатии для диагностики ориентации студентов на академический успех при утрате интереса к содержанию учебы (например, «Я стараюсь работать достаточно усердно, чтобы получить по дисциплине нужную мне оценку» или «Я могу пропустить занятие, если думаю, что лекционный материал не пригодится на экзамене») . По данным этих исследователей, апатичные студенты, как правило, устанавливают минимальные академические стандарты и стремятся тратить как можно меньше энергии, необходимой для получения высоких оценок

Второй термин — «юношеская апатия» (adolescent apathy) — был также введен в 1999 г . американским психологом Р . Хан- дельманом, который наделял его такими отмечаемыми самими молодыми людьми, а также их педагогами, родителями и друзьями характеристиками, как отсутствие целепо- лагания, энергии и интереса, безразличие к переменам и трудности в принятии решений. Для диагностики описанных явлений им был разработан опросник юношеской апатии (Adolescent Apathy Inventory, AAI), содержащий три блока вопросов: первый блок предназначен для оценки целей («Я хочу поступить в колледж»), интересов («Меня волнуют проблемы экологии») и установок («Мне нравится быть в центре внимания»); два других блока относятся к поведенческим аспектам апатии, оцениваемым с помощью контрольного списка действий («Ходил в кино») и рейтинговой шкалы для конкретных видов деятельности, ситуаций и состояний («Я разочарован в самом себе»)

Оба опросника — и SAO, и AAI — широко распространены в исследованиях апатии, которые позволили выявить, что апатичные студенты испытывают трудности с усвоением образовательной программы, тяжело налаживают социальные контакты с однокурсниками, имеют слабую академическую мотивацию, высказывают мысли о собственной беспомощности, ощущают себя психологически изолированными от учебного процесса и т . д .

В России проблема апатии в школьной и студенческой среде стоит так же остро, как и в других странах . Так, многие российские исследователи заявляют о том, что современная образовательная среда предъявляет крайне строгие требования к учащимся, в результате чего специалисты могут наблюдать явления академической апатии, утраты продуктивной учебной мотивации и, в конце концов, отчуждения от учебной деятельности. Попытки диагностики этой проблемы привели к разработке и адаптации ряда измерительных инструментов, однако в российской практике до сих пор не существует ни одного средства диагностики апатии в образовательной среде . Ниже представлено исследование, целью которого стала адаптация русскоязычной версии AAI . При выборе между SAO и AAI предпочтение было отдано последнему в силу наличия в нем пунктов, касающихся не только студенческой жизни, но также многих других потенциальных проявлений апатии в юношеском возрасте

Программа исследования

В исследовании приняли участие 346 студентов 1—5-го курсов Омского государственного технического университета в возрасте от 16 до 25 лет (среднее — 19,38, медиана — 20 лет; стандартное отклонение — 1,53), в том числе 53,8% мужчин и 46,2% женщин Тестирование проводилось в бланковом формате на добровольной и анонимной основе . Спустя месяц после тестирования 67 респондентов повторно заполнили электронную форму AAI (отбор респондентов для оценки ретестовой надежности опросника проводился на основе их согласия, отраженного в специальной графе при первом тестировании)

Все респонденты заполнили следующие шкалы:

1. Краткая версия опросника юношеской апатии Р. Хандельмана была переведена на русский язык автором исследования и прошла процедуру обратного перевода (подробное описание процедуры представлено при описании результатов исследования)

2. Шкала отчуждения от учебы Е.Н. Осина входит в состав опросника субъективного отчуждения у учащихся (ОСОТЧ-У) и диагностирует отношение студентов к предмету учебной деятельности

3. Опросник «Шкалы академической мотивации» Т.О. Гордеевой, О.А. Сычева и Е.Н. Осина соответствует формату студенческой версии опросника академической мотивации (Academic Motivation Scale-College version, AMS-C) Р . Валлеранда и оценивает различные типы мотивации в студенческой среде

4 . Студенческая версия Утрехтской шкалы увлеченности работой (Utrecht Work Engagement Scale-Student, UWES-S) В. Шау- фелли в адаптации Е.А. Ворониной, М.Л. Ку- рьян и А.А. Шутова предназначена для диагностики увлеченности учебой как активного участия студентов в приобретении образования, сопровождаемого желанием и готовностью затрачивать ряд усилий, энергии и временных ресурсов на обучение

Для адаптации русскоязычной версии AAI была взята краткая версия опросника, представленная в работе М . Рикончете. В отличие от полной версии AAI, содержащей 81 тестовый пункт, краткая версия опросника включает 27 пунктов: первый блок состоит из 17 пунктов, в отношении которых респонденту необходимо выразить свое согласие или несогласие по пятибалльной шкале Лайкерта (например, «Друзья считают меня пассивным»); второй блок состоит из 10 пунктов, перечисляющих различные виды активности, которые респонденту необходимо оценить в дихотомической шкале в соответствии с тем, занимался ли он ими в течение двух прошедших месяцев («Записал или сформулировал для себя долгосрочные и краткосрочные цели») .

Тестовые пункты AAI были переведены с английского языка на русский автором статьи Для понимания культурной специфики AAI была сформирована фокус-группа из 10 студентов, по результатам обсуждения с которой было принято решение адаптировать только первый блок опросника, поскольку во втором оказалось слишком много пунктов, характерных для американской культуры (в частности, участники фокус- группы не согласились с тем, что неучастие в спортивных, общественных и благотворительных мероприятиях является психометрическим эквивалентом апатии) Несколько пунктов оригинальной версии первого блока AAI были модифицированы для русскоязычной версии опросника (в основном модификации заключались в замене англоязычных слов school и class на русскоязычные слова «университет» и «пары»). Существенную модификацию претерпел только пункт № 1, в оригинальной версии звучащий как I want to go to college . В дословном переводе («Я хочу поступить в колледж») этот пункт выбивался из ряда других пунктов, в связи с чем для русскоязычной версии был переформулирован на пункт «После окончания университета я хочу продолжить свое образование» После прямого перевода все пункты подверглись обратному переводу, который осуществлял ранее незнакомый с AAI психолог-билингв, после чего при сравнении пунктов оригинальной версии опросника и пунктов, полученных в результате обратного перевода, был утвержден итоговый перевод

Для анализа факторной структуры AAI был проведен эксплораторный факторный анализ (ЭФА) с varimax-вращением и нормализацией по Кайзеру, который обнаружил од­нофакторное решение, объясняющее 51,9% дисперсии (значение критерия выборочной адекватности Кайзера—Мейера—Олкина составило 0,749 при значимом показателе критерия сферичности Бартлетта, равном 1278,671 (df = 136), p < 0,001) . В соответствии с психометрическими стандартами, предъявляемыми к процедуре ЭФА, пункты с факторной нагрузкой < 0,4 были исключены из дальнейшего анализа. Как правило, ими оказались либо пункты, касающиеся спортивных достижений (например, пункт № 3 «Я успешен в одном или нескольких видах спорта»), либо пункты, с которыми возникли сложности на этапе перевода AAI (пункт № 11 в оригинальной версии опросника звучит как I am a disruptive person, а в переводе на русский язык наилучшей формулировкой пункта стал вариант «Я нарушаю дисциплину на занятиях») . Оставшиеся 10 пунктов вошли в единый фактор с факторными нагрузками от 0,43 до 0,73 (подробные сведения представлены в табл 1)

Далее факторная структура AAI, полученная с помощью ЭФА, проверялась посредством конфирматорного факторного анализа (КФА) . Модель, в которой все пункты входили в один общий фактор, показала неудовлетворительное соответствие данным (Satorra-Bentler у2 (43) = 276,474, p < 0,001; RMSEA = 0,125 [90% CI от 0,112 до 0,140]; AGFI = 0,810; SRMR = 0,102; CFI = 0,667) . Тогда по результатам анализа индексов модификации Лагранжа в проверяемую модель были внесены ковариации между ошибками сразу нескольких пунктов шкалы . Обнаруженные ковариации имеют логичные основания . Например, пункты № 3 и 4 отражают содержание у респондента представлений о его будущем, а пункты № 5, 6 и 9 в отличие от других пунктов AAI являются прямыми и тем самым оказались сильно связанными между собой в восприятии респондентов . Модифицированная модель продемонстрировала приемлемый уровень соответствия данным (Satorra-Bentler %2 (39) = 92,435, p < 0,001; RMSEA = 0,064 [90% CI от 0,048 до 0,081]; AGFI = 0,932; SRMR = 0,068; CFI = 0,953) по общепризнанным психометрическим стандартам (RMSEA < 0,8; AGFI > 0,9; SRMR < 0,8; CFI > 0,95). На рис . 1 представлена факторная структура русскоязычной версии AAI .

Таблица 1

Факторная структура русскоязычной версии AAI (по результатам ЭФА)

Для теоретической валидизации русскоязычной версии AAI использовались методики, диагностирующие содержательно близкие юношеской апатии феномены Так, при повышении показателей апатии происходит повышение показателей отчуждения от учебы по ОСОТЧ-У и амотивации по AMS-C (эти связи свидетельствуют в пользу конвергентной валидности AAI) и снижение показателей познавательной мотивации, мотивации достижения, мотивации саморазвития, мотивации самоуважения, интроецированной мотивации, экстернальной мотивации по

AMS-C, а также энергичности и энтузиазма по UWES-S (эти связи свидетельствуют в пользу дискриминантной валидности AAI) . Коэффициенты корреляций между данными показателями приведены в табл . 2 . Тот факт, что этими связями определяется валидность русскоязычной версии AAI, подтверждается результатами исследований зарубежных коллег, в которых убедительно показано, что апатичные студенты чувствуют себя отчужденными от содержания и процесса учебы, не способными к увлеченности образовательной программой, испытывают состояние так называемой мотивационной апатии с присущим ему переживанием отсутствия смысла в учебном опыте.

Для оценки надежности русскоязычной версии AAI были рассчитаны коэффициенты а Кронбаха (а = 0,76) и ретестовой надежности (r = 0,71), которые в полной мере удовлетворили классическим психометрическим стандартам.

Согласно тестовым нормам (M = 24,73, SD = 6,68), рассчитанным для русскоязычной версии AAI, низкому уровню юношеской апатии соответствуют показатели < 17 баллов, среднему уровню характерны баллы в диапазоне от 18 до 32, высокому уровню соответствуют показатели > 33 балла . Соответственно, чем выше балл по AAI, тем сильнее у респондента выражена юношеская апатия Между респондентами мужского и женского пола не было обнаружено значимых различий в проявлениях юношеской апатии (t = 0,14, p > 0,05) по русскоязычной версии AAI, что полностью совпадает с данными, полученными при сравнении мужских и женских ответов на оригинальную версию AAI.

Выводы

1. Русскоязычная версия опросника юношеской апатии Р . Хандельмана является надежным и валидным измерительным инструментом, что позволяет рекомендовать ее в качестве средства диагностики апатии в юношеском возрасте

2. Основным достоинством предложенной шкалы является возможность ранней скринин­говой и дифференциальной диагностики апатии в образовательной среде . В качестве дополнительных средств диагностики возникновения и развития юношеской апатии могут служить шкалы для оценки отчуждения от учебы, академической мотивации и увлеченности учебой .

3. Корреляционный дизайн проведенного исследования ограничивает возможности
причинно-следственных выводов, тогда как проблема юношеской апатии нуждается в оценке объективных показателей . В частности, для прогностической оценки апатии в студенческой среде наряду с результатами тестирования по адаптированной шкале могут быть использованы такие критерии, как академическая успеваемость студентов, их участие в образовательных, социальных и спортивных проектах вуза и т д

4. В качестве перспективы будущих исследований видится оценка социальной желательности адаптированной шкалы Очевидным представляется тот факт, что в различных психодиагностических ситуациях респонденты юношеского возраста будут склонны либо снижать собственные оценки апатии (например, при конкурсных отборах), либо завышать эти показатели (например, при желании фальсифицировать тяжесть собственного психического состояния у лиц, призванных на военную службу)

5. Адаптированная шкала проста в заполнении и обработке, может применяться как в бланковом, так и в электронном формате .

6. Опыт исследования юношеской апатии в других странах показывает, что при наличии адекватных средств диагностики перед специалистами открываются перспективы обнаружения причин апатии в образовательной среде и путей ее преодоления. В этом смысле русскоязычная версия опросника юношеской апатии Р . Хандельмана может использоваться не только в научных целях, но также в работе психологов-практиков

 Связи между AAI и шкалами для диагностики отчуждения от учебы, академической мотивации и увлеченности учебой

Примечание. «*» — коэффициенты значимы при p < 0,05, «**» — p < 0,01, «***» — p < 0,001 (по методу Спирмена) .