Стиль отношения значимых взрослых к ребенку как условие становления школьной неуспешности

Стиль отношения значимых взрослых к ребенку как условие становления школьной неуспешности

Введение

Несмотря на достаточную изученность проблемы трудностей в обучении в образовательном пространстве начальной школы, она остается пока неразрешенной, а число детей, испытывающих стойкие трудности в обучении, велико

Обучение в школе для многих детей является сложным и стрессогенным процессом . М . М . Безруких [3; 4] указывает на то, что около 40% обучающихся имеют хронические трудности в обучении . Вслед за цитируемым специалистом мы рассматриваем «школьные трудности» как весь комплекс психологических, физиологических, социальных сложностей, с которыми сталкивается ученик в процессе обучения, а неуспеваемость — как результат того, что взрослые не помогли ребенку справиться с возникшими трудностями Возникающие трудности во многом связаны с состоянием здоровья ребенка, его ранним развитием, которое, в свою очередь, определяется многими факторами, как внутренними, так и внешними, казалось бы, не связанными с обучением, например, неблагоприятным экологическим состоянием зоны проживания [9] . По некоторым данным, число полностью не готовых к школьному обучению детей в отдельных выборках достигает 29%, частично не готовых — 45%, и только четверть детей (26%) готовы по всем параметрам [10] . В исследованиях, выполненных в Научно-исследовательском центре детской нейропсихологии имени А. Р. Лурия, куда, как правило, обращаются родители с детьми, имеющими трудности в обучении, показано, что нейро- психологический и психолого-педагогический подходы тесно переплетаются В частности, при решении основной задачи — преодолении слабых звеньев интеллектуального развития ребенка — важна коррекция психоэмоциональной сферы [11], «так как тревожность, повышенная застенчивость, неуверенность в себе отрицательно влияют на общую картину успеваемости» [14, с . 93] .

Однако в педагогической практике школьная неуспеваемость до сих пор объясняется в первую очередь неспособностью ребенка учиться, а также его ленью, при этом не учитываются все остальные факторы риска М М Безруких указывает, что результатом невнимания взрослых к школьным трудностям детей являются нарушения психоэмоциональной сферы (далее — ПЭС) школьников . У детей возникают постоянное ощущение неудачи, высокая тревожность, страх плохой оценки, унижения, наказания Отметим большое количество школьных страхов, которые начинают преследовать первоклассника с момента поступления в школу [6; 8], ограничение двигательной активности и постоянное переутомление [4] . Исследователи [12] выявили высокую степень неприязни учителя к неуспевающему ученику, распространяющуюся не только на его знания, но и на внешность и личность Акцент на успеваемость часто оказывает негативное влияние на эмоциональное состояние младших школьников, порождая страхи, тревогу, вплоть до невротических расстройств [8; 11] . Таким образом, проблема неуспеваемости напрямую связана с состоянием психоэмоциональной сферы школьников, которая, в свою очередь, зависима от стиля отношения значимых взрослых

В данной статье мы хотели бы обратить внимание на одно из условий успешного преодоления трудностей в обучении — благополучие психоэмоциональной сферы ребенка. Здесь мы представляем результаты эмпирического исследования влияния характера отношения значимых взрослых на формирование психологического благополучия, устойчивости, умения справляться со сложностями у дошкольников и первоклассников

В зарубежной психологии в настоящее время все большую популярность приобретает концепция резильентности Под резильентностью понимается способность сохранять стабильность психологического и физического функционирования, успешно адаптироваться к неблагоприятным условиям [17] . Понятие резильентности включает в себя стрессоустойчивость, целеустремленность, умение преодолевать трудности Таким образом, данная концепция подчеркивает не только влияние жизненных трудностей на эмоциональное состояние, но и обратную тенденцию — влияние личностных особенностей и психологического состояния на способность преодолевать трудности и достигать результат . Эта концепция созвучна нашему исследованию в том, что рассматривает благоприятное личностное состояние как ресурс успешного обучения и развития ребенка Российские исследователи, занимающиеся психосоматикой, также подчеркивают этот важный аспект развития: «своевременное и полноценное формирование эмоций влияет на полноценность психической сферы человека» [2, c . 382] .

Исследования школьной неуспешности неизбежно начинаются с исследования дошкольного детства [3; 4; 7; 15; 16] . Одна из основных причин неуспешности школьного обучения — недостаточная готовность детей, пришедших в первые классы, а скорее даже несоответствие требований, предъявляемых школой, не столько уровню подготовки учебных навыков первоклассников, сколько конструктивности психоэмоциональной сферы детей .

Целью нашего исследования являлось установление особенностей стиля отношения значимых взрослых (родителей, воспитателей, учителей) к детям как одного из условий, предопределяющего характер психоэмоциональной сферы ребенка Исследование также предполагает выявление того, насколько особенности психоэмоциональной сферы дошкольника предопределяют уровень готовности к школьному обучению и успешность образовательной деятельности первоклассников

Организация исследования

Исследование проводилось в три этапа в одном из московских общеобразовательных комплексов . Всего в исследовании приняли участие 85 дошкольников, 188 первоклассников обычных классов, 85 родителей, 42 педагога (17 учителей начальной школы и 25 работников дошкольных образовательных учреждений)

Методики исследования

Для выявления особенностей когнитивной сферы были использованы широко известный методический комплекс Л . А . Ясюковой [16]; тест Керна-Йирасека; «Графический диктант» Л .А. Венгера; тест возрастающей сложности Дж Равена Особенности психоэмоциональной сферы детей оценивались с помощью рисуночного теста «Дом — Дерево — Человек» (далее — «ДДЧ») . При анализе результатов по методике «ДДЧ» кроме качественного анализа была использована система подсчета Р . Ф. Беляускайте [5], что способствовало возможности статистического анализа и оценки стилей отношения значимых взрослых с помощью теста-опросника родительского отношения (далее — ОРО) А . Я . Варги, В . В . Столина и методики PARI [13] .

1 этап . Задачей первого этапа работы было определение уровня подготовки старших дошкольников к школе и выявление основных проблемных зон . Всего были обследованы 85 воспитанников подготовительных групп ДОУ .

Проведенная нами диагностика подготовительных групп одного из столичных образовательных комплексов показала неудовлетворительные результаты (табл 1) Диагностика проводилась с использованием методик диагностического комплекса Л А Ясюковой Методика Тулуз—Пьерона, оценивая показатели внимания, указывает на вероятность ММД (функциональных неврологических нарушений, приводящих к проблемам в поведении и саморегуляции) Среди обследованных 85 детей были выявлены 23, у которых хотя бы один из показателей (точности или скорости) находился в зоне патологии, еще у 9 детей один из показателей находился в зоне 2 В сумме это 38% детей .

Вторым показателем, который мы сочли существенным при диагностике готовности к школе, является речевое развитие Результаты методик показывают низкий уровень речевого развития у 45% детей . Половина детей достигает 3 зоны — минимального уровня, необходимого для усвоения школьной программы при постоянной помощи и руководстве взрослого И лишь несколько детей (5%) имеют достаточно высокий уровень владения речью, необходимый для свободного обучения в начальных классах . Речевое развитие влияет на формирование навыков осмысленного чтения и письма, показатели которых оказываются низкими у большинства выпускников начальной школы [1] . Третий важный показатель, который был продиагностирован на этой выборке, — уровень понятийного мышления . 53% детей не достигли 3 уровня — минимального, необходимого для благополучного обучения в школе

Диагностика 1-х классов

После окончания первого этапа адаптации детей к школе в конце октября мы провели диагностику первоклассников с целью выявления возможных причин трудностей в усвоении учебного материала

Результаты задания «Шифровка» говорят о том, что большая часть первоклассников понимает инструкции и может удерживать внимание в течение непродолжительного времени (данная методика проводится в течение 2 минут) . Однако это задание требует больших усилий и выполняется многими детьми медленно. Методика Керна—Йерасика направлена на оценку зрительно-моторной координации, необходимой для овладения письмом . По результатам видно, что уровень зрительно-моторной координации у большинства детей соответствует норме . Методика «Ряды» направлена на диагностику основных мыслительных операций, выявление простых закономерностей . Справились с заданием 1 ряда — 88,1%, со вторым рядом — 70,3% первоклассников Соответственно не справились: 1 ряд — 11,9%; второй ряд — 29,7% .

В этой методике первое задание повторяет образец по принципу закономерности (возрастание—убывание), а второе имеет другой принцип построения (чередование) Большая часть детей способна выполнять задачу по образцу (88%), однако с задачей, где необходимо самостоятельно найти закономерность, не справилась треть первоклассников

Для измерения невербального интеллекта мы использовали методику Дж Равена, которая является одной из наиболее прогностических методик, позволяющей измерить невербальный интеллект, уровень развития

Результаты диагностики подчеркивают одну из важных проблем — недостаточное соответствие уровня подготовки детей школьным требованиям . По тем или иным критериям к школьному обучению не готовы более половины детей, участвовавших в нашем исследовании . Можно предположить, что школьные трудности для них неизбежны Обучение в школе становится для них серьезным стрессом

В этой связи возникает вопрос: какие факторы помогают детям максимально безболезненно адаптироваться к обучению, преодолеть школьные трудности так, чтобы они не переросли в хроническую неуспеваемость?

2 этап. В связи с этим был организован следующий этап исследования . Мы предположили, что особенности психоэмоциональной сферы детей предопределяют психологическую готовность ребенка к успешному обучению .

Были выделены два типа психоэмоциональной сферы: конструктивный и деструктивный Под конструктивным типом понимается такое эмоциональное состояние ребенка, которое характеризуется отсутствием тревожности, неуверенности, агрессивности или враждебности . Соответственно, деструктивному типу свойственно наличие этих характеристик

В каждой возрастной группе (дошкольников и первоклассников) мы выделили группы с выраженным конструктивным и деструктивным типами психоэмоциональной сферы Проверка психометрических показателей выявила нормальное распределение частот результатов по тесту «ДДЧ» в обеих группах . Об этом свидетельствует критерий Колмогорова-Смирнова на нормальность распределения (р-значения соответственно равны 0,620 и 0,623), что подтверждает репрезентативность выборки

Следующим этапом анализа полученных данных было сравнение уровня сформиро- ванности психологической готовности к обучению в группе с конструктивным и деструктивным типами психоэмоциональной сферы Нами было проведено сравнение полученных данных по серии «А» методики Дж . Раве­на (табл . 3) (критерий t-Стьюдента) .

Таблица 3 

Средние баллы за решение заданий серии «А» методики Дж. Равена в «конструктивной» и «деструктивной» группах

Выявлено, что благополучие психоэмоциональной сферы может рассматриваться как одно из условий, связанных с формированием невербального интеллекта Дети с выраженной конструктивностью ПЭС оказались более эффективными в решении заданий Дж . Равена, чем обучающиеся с деструктивным ПЭС, в среднем на 10% . Влияние возрастного фактора не обнаружилось Средний балл школьников незначительно выше балла дошкольников В таблице 4 представлены результаты анализа по количеству дошкольников и первоклассников обеих групп, успешно решивших последнее задание серии «А» методики Дж Равена

Таким образом, формирование и развитие невербального интеллекта в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте тесно связаны с особенностями психоэмоциональной сферы

Таблица 4 

Количество детей, решивших 12-ое задание серии «А» в разных группах (в %)

Далее мы проанализировали с этих же позиций результаты теста Керна—Йерасика . Был проведен двухфакторный дисперсионный анализ на проверку влияния факторов ПЭС и типа выполняемого задания на уровень сформированности таких компонен­
тов готовности к школьному обучению, как: оценка общего психического развития ребенка (задание «рисунок мужской фигуры по памяти»); умение сличать свои действия с предъявленным образцом («срисовывание письменных букв», «срисовывание группы точек»); степень сформированности мелкой моторики руки, координации «глаз—рука» (все три задания)

В группе первоклассников средняя эффективность выполнения теста оказалась высокой Дошкольники из группы с конструктивным ПЭС более успешны в выполнении заданий по тесту Керна-Йирасека Как выяснилось, различия в степени сложности второго и третьего заданий для дошкольников с деструктивным ПЭС (0,54) значительно больше, чем для дошкольников с конструктивным ПЭС (0,11) . Таким образом, конструктивность ПЭС детей дошкольного возраста детерминирует такие особенности сенсомоторного развития, как: рост целенаправленности, планомерности, управляемости и осознанности восприятия

Перейдем к анализу результатов по методике «Графический диктант» Л Венгера, который направлен на измерение следующих характеристик готовности детей к обучению: способность длительно концентрировать внимание на задаче; самостоятельное выполнение задания; сенсомоторные качества: восприятие на слух вербальной информации, сформированность мелкой моторики руки, навыки сличения своих действий с образцом; способность к наглядно-пространственному моделированию Многофакторный дисперсионный анализ не выявил статистически значимых различий ни по фактору ПЭС, ни по возрастным особенностям, ни по типу узора

Однако, при анализе данных по выполнению 1-го и 2-го узоров «конструктивными» и «деструктивными» дошкольниками вызвала интерес следующая особенность: успешность решения от 1-го узора ко 2-му в деструктивной дошкольной группе резко снижается, а в конструктивной — плавно повышается . Чтобы проверить, является ли данное различие статистически значимым, мы сравнили результаты по воспроизведению 2 узора «конструктивными» и «деструктивными» дошкольниками методом Манна-Уитни . Различия действительно оказались статистически значимыми при уровне значимости 0,009. Анализ полученных данных по методике «Графический диктант» Л Венгера также доказывает гипотезу о том, что конструктивность ПЭС помогает ребенку концентрироваться на задании, ориентироваться на успех, преодолевая трудности

Таким образом, становление когнитивных способностей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте проходит на фоне особенностей ПЭС и детерминируется ими . Конструктивность эмоциональной сферы в этом возрасте является базисом общего развития ребенка

3 этап заключается в решении основной исследовательской задачи, а именно — выявлении и изучении влияния стиля отношения значимых взрослых на особенности психоэмоциональной сферы детей

Родителям детей была предложена методика ОРО А Я Варги, В В Столина для выявления стиля отношения; с этой же целью — методика PARI для учителей и воспитателей (были отобраны шкалы, имеющие непосредственное отношение к задачам нашего исследования)

В процессе качественного анализа первичных данных мы выделили две группы родителей, соответствующие группам детей (дошкольников и первоклассников) с конструктивным и деструктивным типами психоэмоциональной сферы . В группе детей с конструктивным ПЭС больший процент родителей характеризуется интегральным принятием ребенка, низким уровнем гиперсоциаль- ных установок и позиции «мой ребенок — маленький неудачник», высоким уровнем кооперации . В группе детей с деструктивным ПЭС противоположные характеристики отношения родителей к детям . Как видно из данных таблицы 5, выявлена тенденция зависимости

ПЭС детей от стиля отношения к ним со стороны родителей . Надо отметить, что «ухудшение» положения первоклассников связано с повышением баллов у родителей по шкалам: «гиперсоциальные установки» и «маленький неудачник».

Особенности стиля отношения педагогов и воспитателей изучались с использованием тест-опросника PARI (шкалы эмоциональных аспектов отношения взрослых к детям) В исследовании приняли участие 42 педагога .

Таким образом, у учителей и воспитателей преобладают шкалы, которые объединяются фактором «Излишняя концентрация на ребенке» (чрезмерное вмешательство в мир

Распределение типов родительского отношения к детям в различных группах (по возрасту и по психоэмоциональной сфере детей)

Заключение

В целом стиль отношения значимых взрослых (родителей, воспитателей и учителей) к детям, несмотря на любовь, привязанность и ответственность, тем не менее характеризуется интегральным эмоциональным непринятием детей такими, какие они есть, что в свою очередь определяет деструктивность психоэмоциональной сферы детей и возникновение школьных трудностей Такая позиция значимых взрослых не способствует формированию самостоятельности ребенка и его психологическому благополучию

Выявленные характеристики стилей отношения педагога к детям, доминирующие в образовательном учреждении, способствуют созданию такой социальной ситуации развития, которая детерминирует чувство неуверенности обучающихся в себе; инфантилизирует детей, способствует пассивности, что в целом предопределяет возникновение школьных трудностей, а впоследствии, при отсутствии соответствующего внимания и поддержки взрослых, — стойкую школьную не- успешность Очевидно, что конструктивность отношения со стороны значимых взрослых к ребенку и благополучие психоэмоциональной сферы детей являются не единственными причинами, предопределяющими успешность детей в учебной деятельности . Но цель данной статьи заключается в том, чтобы обратить внимание именно на эти значимые причины Результаты нашего исследования еще раз подтверждают теоретические положения и эмпирические данные аналогичных исследований, определяют настоятельную необходимость изменения парадигмы взаимодействия «взрослый—ребенок», а именно — включение таких важных профессионально значимых составляющих взаимодействия с обучающимися, как: принятие детей такими, каковы они есть, и принятие их права на ошибки; создание доверительного взаимодействия; создание у обучающихся чувства веры в свои возможности; способность педагогов контролировать себя как профессионалов от вмешательства и давления на личность ребенка