Эмоциональное отношение к школе и самоотношение старшеклассников различного пола и возраста

Введение

Старший школьный возраст является периодом формирования интегративного самосознания и устойчивого образа Я, который становится одной из главных установок личности [Кон, 1982]. Сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится основой Я-концепции, в которой можно выделить два аспекта: знание о себе и самоотношение, т. е. выражение смысла Я [Столин]. В старшем школьном возрасте происходят изменения в общем строении и содержании мотивацион­ной сферы учащихся [Божович, 2009; Кулагина].

Происходит развитие и собственно эмоциональной сферы. Как показывают многочисленные психологические и педагогические данные, эффективность самого обучения в значительной мере зависит от того, как ребенок эмоционально относится к предложенному заданию, как он переживает свои успехи и неудачи, какое эмоциональное отношение у него сложилось к учителю и т. д. Таким образом, эмоциональное отношение является важной частью мотивации и имеет определенную возрастную специфику. Однако процесс развития личности и мотивация учебной деятельности в значительной степени определяются полом ребенка, принятием им соответствующих ролей [Собкин; Vartanova]. При этом изменение внутренней структуры личности также в значительной степени может определяться спецификой взаимосвязей мотивации и самоотношения, характерных для учащихся различного возраста и пола [Вартанова].

Цель работы: исследовать (с учетом пола и возраста) эмоциональное отношение к учебной деятельности и самоотношение старшеклассников в их взаимосвязи. Предполагалось, что структура взаимосвязей между мотивами эмоционального отношения к учебе и параметрами самоотношения будет различаться для групп мальчиков и девочек разного возраста.

Методика

В опросе добровольно (при согласии родителей) приняли участие школьники 8—11 классов двух школ г. Москвы с традиционной парадигмой обучения. По первой методике охвачено 346 человек, которые были разделены на 4 группы, анализ результатов которых проводился независимо: младшие группы (8—9-е классы, 14—15 лет) мальчиков (73) и девочек (76), старшие группы (10—11-е классы, 16—17 лет) мальчиков (98) и девочек (99). По второй методике получено полных протоколов 217: младшие группы мальчиков (41) и девочек(49), старшие группы мальчиков(63) и девочек(66).

Исследовались особенности эмоционального отражения старшеклассниками следующих десяти объектов-ценностей школьной жизни: «самосовершенствование в учебе», «общение в школе», «признание в коллективе», «глубокие и прочные знания», «мой авторитет и Я», «успешная учеба», «верные и хорошие друзья», «одобрение окружающих людей», «быть лучше других», «преодоление препятствий». Оценка проводилась по системе шкал, заданных парой прилагательных (использовалось 25 пар прилагательных), в соответствии с методикой семантического дифференциала Ч. Осгуда, адаптированной В.Ф. Петренко [Петренко, 1983]. Для этого каждый учащийся должен был оценить числом от -3 (степень соответствия левому прилагательному в паре) до +3 (степень соответствия правому прилагательному в паре) каждую из следующих. К полученным данным применялся факторный анализ аналогично тому, как это было описано в предыдущих исследованиях [Вартанова, а]. Выделение факторов (интерпретируемых далее как мотивы учения) осуществлялось на основе статистической оценки числа выделяемых факторов (по критерию Кэттела) и их вращения до достижения простой структуры (методом Варимакс). Содержательная интерпретация внутренней структуры выделяемых факторов осуществлялась через веса исследуемых ценностей школьной жизни и их характеристик. Выявление половой и возрастной специфики достигалось содержательным сравнением факторных структур, получаемых при независимом анализе оценок четырех групп школьников.

Для определения самоотношения использовалась методика «Исследование самоотно- шения» (ИС) С.Р. Пантилеева [Пантилеев, 1993].

Результаты

В результате обработки факторным анализом полученных оценок было выделено 4 фактора, которые получили интерпретацию в соответствии с эмоциональными оценочными характеристиками шкалированных объектов.

Фактор 1 — самоутверждающая учебная мотивация у младших девочек и мотивация достижения — у старших. Этот фактор определяют такие объекты, как «глубокие и прочные знания», «успешная учеба», «самосовершенствование в учебе». У младших девочек в этот фактор вошли также конструкты «общение в школе» (радостный, светлый либо грустный, темный), «признание в коллективе» (умный, родной либо глупый, чужой), «быть лучше других» (большой, приятный либо маленький, противный), «одобрение окружающих людей» (родной либо чужой).

У старших девочек этот фактор дополняется конструктом «преодоление препятствий» (дорогой, родной либо дешевый, чужой). Однако полюсы эмоциональной оценки (знак факторных значений) — положительный (светлый, радостный) или отрицательный (темный, грустный) — для всех возрастов оказываются разделенными почти поровну между двумя группами учащихся: крайне положительные и крайне отрицательные оценки характерны почти для четверти учащихся.

Таким образом, при взрослении у девочек самоутверждающая учебная мотивация переходит в мотивацию достижения (успешная учебы).

Фактор 2 — отношение к учебе. Характер эмоциональной оценки отражает степень напряженности в отношении к учебе: положительный знак факторных значений характеризуется прилагательными «сложный», «напряженный», «тяжелый, а отрицательный — прилагательными «простой», «расслабленный», «легкий». Эти полюсы оказываются разделенными почти поровну между двумя группами учащихся: крайне положительные и крайне отрицательные оценки характерны почти для трети (около 30%) учащихся. У одной группы это учеба как необходимость и тяжелый труд, тогда как у другой — спокойное и легкое отношение к учебе. В этот фактор вошли общие для всех девочек конструкты «глубокие и прочные знания», «успешная учеба», «преодоление препятствий», «одобрение окружающих». В группе младших девочек в этот фактор дополнительно вошли конструкты «признание в коллективе», «самосовершенствование в учебе». В группе старших девочек этот фактор дополняется конструктом «быть лучше других».

Фактор 3 — мотивация общения. Этот фактор определяет конструкт «общение в школе». Обнаружено, что одна треть (35%) младших девочек очень положительно относятся к общению в школе (жизнерадостный, любимый), но 25% — резко отрицательно (неприятный, грустный). У старших девочек характер эмоциональной оценки оказывается разделенным почти поровну: крайне положительные и крайне отрицательные оценки характерны почти для четверти учащихся.

Фактор 4 — статусная мотивация. Наибольшие веса получили следующие конструк­ты: «признание в коллективе», «мой авторитет и Я», «одобрение окружающих людей». Для старших девочек этот фактор дополняется конструктами «быть лучше других». Таким образом, старшие девочки рассматривают возможность самореализации не только через одобрение и признание, но и через превосходство. Показано, что треть девочек статусные ценности оценивают эмоционально положительно (радостный, приятный) и чуть меньше четверти — отрицательно (чужой, неприятный).

В группе мальчиков была получена следующая интерпретация факторов.

Фактор 1 — отношение к своему положению в школьном коллективе. У мальчиков всех возрастов наибольшие веса получили конструкты «общение», «признание в коллективе», «мой авторитет и Я», «одобрение окружающих». При этом выраженные положительные оценки (описываются прилагательными легкий, расслабленный, простой) характерны для 29% младших мальчиков и 21% старших мальчиков. В то же время 21% младших и 24% старших мальчиков дают крайне отрицательные оценки этих же объектов (тяжелый, напряженный, сложный).

Фактор 2 — отношение к процессу учебы. В этот фактор вошли общие для всех мальчиков конструкты: «самосовершенствование в учебе», «глубокие и прочные знания», «успешная учеба», «преодоление препятствий», «быть лучше других». При этом характер эмоциональной оценки, так же, как и у девочек, отражает степень напряженности в отношении к учебе: положительный знак факторных значений характеризуется прилагательными «сложный», «напряженный», «тяжелый», а отрицательный — прилагательными «простой», «расслабленный», «легкий». Эти оценки, как для младших, так и для старших мальчиков, оказываются разделенными почти поровну между двумя группами с крайне положительными и крайне отрицательными оценками и включают почти четверть учеников.

Фактор 3 — статусная мотивация у младших мальчиков. Наибольшие веса получили следующие конструкты: «признание в коллективе», «мой авторитет и Я», «одобрение окружающих людей», «общение в школе», «быть лучше других». При этом выраженные положительные оценки характерны только для 29% учащихся, а 24% учащихся дают крайне отрицательные оценки этих же объектов.

У старших мальчиков фактор 3 можно обозначить как мотивацию достижения (успех в учебе). Он определяется конструктами «быть лучше других», «преодоление препятствий», «успешная учеба». При этом выраженные положительные оценки характерны для 27% учащихся. В то же время 23% учащихся дают крайне отрицательные оценки этих же объектов.

Фактор 4 можно обозначить как учебно­познавательную мотивацию. У мальчиков наибольшие веса получили конструкты «самосовершенствование в учебе», «глубокие и прочные знания», «успешная учеба». Характер эмоциональной оценки оказывается разделенным между двумя группами учеников: крайне положительные оценки характерны почти для четверти учащихся (25% младших и 28% старших), а крайне отрицательные — для 21% младших и 26% старших.

Таким образом, проведенный анализ позволил определить не только основные направления (типы) в индивидуальном эмоциональном отношении обследованной группы старшеклассников, но и выявить специфику их учебной мотивации, а также определить соответствующие индивидуальные мотиваци­онные профили каждого учащегося. Это дало возможность далее проводить сопоставление выраженности в индивидуальном профиле соответствующей мотивации (путем вычисления соответствующих корреляций) с показателями другой методики — исследования самоотношения. Корреляции вычислялись отдельно по группам мальчиков и девочек, далее описываются только значимые (p<0,05) взаимосвязи.

Выраженность учебной мотивации у младших девочек положительно коррелирует (r=0,27) с отраженным самоотношением (ожиданием положительного отношения окружающих).

У старших девочек выраженность мотивации достижения коррелирует положительно с внутренней конфликтностью (r=0,32) и отрицательно — с самопривязанностью (r=-0,27). Они склонны к рефлексии, сомнениям, неудовлетворенности собой. Имеют тенденцию к изменению собственного Я.

Выраженность мотивации долженствования (учеба как тяжелый труд) у младших девочек отрицательно коррелирует с отраженным самоотношением (r=-0,32). Они сомневаются в положительном отношении к себе окружающих. В то же время у младших девочек выраженность статусной мотивации положительно связана с отраженным самоотноше- нием (r=0,47) и с самоуверенностью (r=0,32). То есть для них характерны самоуверенность, ощущение силы своего Я и ожидание положительного отношения к себе у большинства окружающих.

Выраженность мотивации общения у старших девочек значимо положительно связана с самопривязанностью (r=0,29), т. е. с ригидностью Я-концепции, консервативной самодостаточностью и нежеланием развития собственного Я.

Выраженность статусной мотивации у старших девочек положительно коррелирует с самопринятием (r=0,28). Для них характерно дружеское отношение к себе, согласие со своими внутренними побуждениями.

Выраженность мотивации признания в коллективе у младших мальчиков коррелирует положительно с самоуверенностью (r=0,33) и отрицательно — с внутренней конфликтностью (r=-0,47). Они имеют тенденцию к самоуверенности, поверхностному самодовольству и отрицанию собственных проблем.

Выраженность мотивации долженствования (учеба как тяжелый труд) у младших мальчиков коррелирует положительно с самообвинением (r=0,35) и отрицательно — с отраженным самоотношением (r=-0,36). Они не верят в свою способность вызвать у других уважение и склонны к отрицательным эмоциям в адрес Я.

Выраженность учебно-познавательной мотивации у старших мальчиков положительно коррелирует с самоуверенностью (r=0,26) и с самоценностью (r=0,26). Они уверены в себе и предполагают ценность своего Я для других.

Обсуждение

Как следует из полученных результатов, половая и возрастная специфика затрагивает одновременно и эмоциональное отношение, и самоотношение, а также взаимосвязи между ними. Поскольку выделенные факторы отражают целую систему возможно неосознанных эмоциональных отношений к объектам-ценностям школьной жизни, то их можно рассматривать в качестве определенной мотивации к школе.

У девочек эмоциональное отношение к учебе в большей степени согласуется с их самоотношением, что связано, возможно, с более ранним осознанием своего Я. В то же время у младших мальчиков согласуется только мотивация долженствования и признания в коллективе, а при взрослении — только учебно-познавательная мотивация.

Так, по группе факторов учебной мотивации (учебной у младших девочек, мотивации достижения у старших и учебно-познавательной мотивации у младших и старших мальчиков) можно отметить большее сходство между возрастами для мальчиков по сравнению с девочками. Мотивация самоутверждения в учебе в представлении девочек младшей группы связана с самореализацией через самые различные сферы школьной жизни (самосовершенствование, успешную учебу, друзей, общение, авторитет и преодоление). Этот факт хорошо согласуется с их самоотно­шением: они уверены в положительном отношении ближайшего окружения. С возрастом у девочек с мотивацией достижения общение, друзья и авторитет уходят на второй план, остается узкий и конкретный набор ценностей успеха в учебе и достижения. А их само­отношение уже связано с сильным желанием изменений и развития собственного Я, склонностью к рефлексии, сомнениям, неудовлетворенности собой. В исследовании [Собкин] показано также, что девочки чаще, чем мальчики, рассматривают учебную деятельность как важный фактор, определяющий профессиональную и социальную успешность.

Вторую группу факторов составляет мотивация долженствования, когда учеба воспринимается как тяжелый и напряженный труд. У девочек с отрицательным эмоциональным отношением к учебе ценности познания, одобрения и признания в коллективе входят в один фактор отношения к учебе в целом. Это согласуется и с их самоотношением: неуверенностью в своей способности вызывать положительное отношение у большинства окружающих. В то же время у мальчиков, в отличие от девочек с мотивацией долженствования, учебные и аффилиативные ценности разделяются уже в младшем возрасте и образуют соответственно два разных фактора-мотива, содержание и эмоциональная оценка которых с возрастом значительно не меняются. Таким образом, у мальчиков ценности познания, самосовершенствования и аффилиативные ценности на эмоциональном уровне разделяются. Мотивация признания в коллективе и мотивация долженствования также согласуется с самоотношением у младших мальчиков. Мальчики, которые оценивают свое положение в коллективе прилагательными «легкий» и «простой», имеют тенденцию к высокому самоотношению, поверхностному самодовольству и отрицанию собственных проблем. Мальчики, для которых учеба осознается как тяжелый труд, не верят в свою способность вызвать у других уважение и склонны к отрицательным эмоциям в адрес своего Я. У девочек эта мотивация также связана с предвосхищаемым, отраженным отношением других людей.

У младших мальчиков собственно статусная мотивация включает ценности самоутверждения через общение, признание, одобрение и авторитет. С взрослением статусная мотивация у мальчиков трансформируется в мотивацию достижения и превосходства через успешную учебу. Таким образом, в сознании мальчиков со статусной мотивацией такие ценности, как «успешная учеба» и «быть лучше других» имеют смысл мотивации самоутверждения и превосходства. Характерно, что эта мотивация у мальчиков на данной выборке не связана значимо с параметрами самоотношения.

У девочек аффилиативно-статусная мотивация разделяется на два фактора — собственно статусная, которая с взрослением приобретает больше смысл межличностной конкуренции и превосходства, и собственно мотивация общения. Для старших девочек с направленностью на общение характерна ригидность Я-концепции, связанная с отрицанием желательности развития собственного Я,они уверены в положительном отношении к себе большинства окружающих.

Ранее было показано [Вартанова, а], что девочки чаще отмечают важность для них коммуникативного аспекта (возможность общаться в школе). У них собственно статусная мотивация хорошо согласована с самоотношением: характеризуются самопринятием (согласие со своими внутренними побуждениями), уверенностью в себе и в положительном отношении большинства окружающих. В работе [Вартанова] показано, что статусная мотивация тесно связана с самоуверенностью и с самопринятием. Таким образом, девочки, ориентированные на общение и высокий статус, имеют позитивное самоотношение.

У мальчиков учебно-познавательная мотивация представлена непосредственно ценностями познания, самосовершенствования и успешной учебы. В работе [Собкин] показано, что мальчики чаще проявляют мотивацию, связанную с развитием способности к самостоятельному получению новых знаний. Этот тип мотивации связан с их самоотношением: они уверены в себе и предполагают ценность своего Я для других.

Как следует из полученных результатов, возрастные изменения эмоционально-мотива­ционного отношения и самоотношения в старшем школьном возрасте имеют выраженную половую специфику. Это можно объяснить разными социальными требованиями (установками и стереотипами) к мальчикам и девочкам. Исследования, посвященные полоролевым стереотипам, также показывают, что различные ожидания учителей, родительские ожидания влияют на самовосприятие ребенка [1; 2; 10; 13; 1-4].

Таким образом, полученные результаты представляются важными, как для дифференцированного обучения, так и для организации более эффективной психологической поддержки воспитательной работы в школе. Отношение личности к собственному Я в связи с актуальными мотивами оказывает существенное влияние на поведение учащегося, а также регулирует возникновение и разрешение когнитивно-эмоциональных конфликтов личности. Понимание исследуемых особенностей может существенно облегчить деятельность практического психолога. Данные результаты будут иметь большое значение для перспективных исследований особенностей проявления и разрешения когнитивно­эмоциональных конфликтов, в том числе в телекоммуникативном диалоге, а также в разработке компьютеризированных средств его диагностики.

В целом, проведенное исследование дало следующие результаты.

1.   Описана половая специфика взаимосвязей эмоционально-мотивационного отношения к учебе и параметров самоотношения.

2.   Обнаружено, что у девочек эмоционально-мотивационное отношение к учебе в большей степени согласованны с параметрами самоотношения.

3.   Обнаружено, что с возрастом происходит изменение смыслового содержания некоторых мотивов: для мальчиков — в сфере аффилиативно-статусной мотивации, а для девочек — в сфере самоутверждающей учебной мотивации.

4.   Мотивация долженствования (учеба как необходимый труд) оказалась в большей степени сходной для групп мальчиков и девочек и незначительно изменяется при взрослении.

Перспективы и ограничения исследования

Выявленные особенности эмоционально­мотивационного отношения к учебе отражают только фактическое состояние, тогда как причины их формирования еще требуют дальнейшего исследования. Возможно, на формирование особенностей мотивации существенно влияет семья (семейные ценности и половые стереотипы). Для старшеклассников также существенной может быть и роль учителей, а также их ближайшего социального окружения. Не менее важен вопрос влияния национальных и культурных особенностей. Все эти вопросы не были целью настоящего исследования, однако в дальнейшем использованный в данной работе подход, как представляется, можно применить и к другим группам школьников, сформированным по соответствующим критериям.