Эмоциональный интеллект как фактор успешной самореализации студентов социономических и биономических типов профессий

Введение

Самореализация личности имеет особую значимость для успешной адаптации и социализации в период ранней взрослости. Наиболее значимыми сферами самореализации молодежи считаются личностная и профессиональная [Обухова; Пасовец, 2006]. Они во многом определяют как продуктивность, так и «проблемность» самореализации. Если для предыдущих поколений социально-творческая самореализация воспринималась как самоцель, то современная молодежь понимает творчество и волон­терство как средство реализации других ценностей. Соответственно, процесс успешной самореализации предъявляет особые требования к личности. Только человек, стремящийся к саморазвитию, проявляющий активность, инициативность, самостоятельность, адекватно оценивающий свои внутренние ресурсы, будет конкурентоспособным специалистом. Типы профессий различаются по психологическим требованиям, предъявляемым к занятым в них работникам, в особенности на ранних стадиях трудовой деятельности и в процессе обучения. Представители этих профессий обладают специфическими особенностями процесса самореализации, и их способности могут формироваться, проявляться и изменяться в зависимости от вида деятельности.

Зарубежными авторами подчеркивается положительная связь между самоэффектив­ностью (часто рассматриваемой как синоним термина «самореализация») представителей социономических типов профессий и их эмоциональным интеллектом. Как отмечают R. Mekhala и K. Sandhya [Mekhala], последний имеет положительную корреляцию с производительностью трудовой деятельности. R. Mortan с коллегами обнаружил, что управление и понимание эмоций положительно влияют на са­моэффективность предпринимательской деятельности [Effects of emotional]. В исследовании Y. Lee и коллег на выборке директоров спортивных школ была установлена положительная связь между эмоциональным интеллектом и субъективным благополучием [Lee]. А. Mouton и другие наблюдали положительную связь между эмоциональным интеллектом и самоэффективностью учителей физкультуры, при этом ни возраст, ни опыт обучения и работы по специальности не были связаны с эмоциональным интеллектом или оценками самоэффективности [Emotional Intelligence and, 2013]. Напротив, R. Masa’deh на выборке иорданских IT-менеджеров установил, что возраст и опыт работы играют важную роль во влиянии эмоционального интеллекта на организационную эффективность [Masa’deh, 2016].

Метаанализ C. Miao и коллег свидетельствует, что сотрудники с более высоким эмоциональным интеллектом (понимаемым как способность и в рамках смешанной модели) характеризуются большей удовлетворенностью работой и организационной приверженностью [Miao]. Согласно F. Farnia и др., эмоциональный интеллект играет важную роль в разработке и реализации стратегий преодоления жизненных проблем и в принятии карьерных решений [Farnia].

В отечественной литературе исследования связи особенностей самореализации и эмоционального интеллекта отражены в меньшей степени. И.В. Костакова обнаружила значимую связь между профессиональной самореализацией и эмоциональным интеллектом у психологов с высоким и средним уровнями самореализации [Костакова]. В исследовании Ю.В. Обуховой установлено, что по мере взросления девушки технономического и сигнономического типов профессий пессимистично оценивают успешность личностной и профессиональной самореализации, в то время как мужчины приобретают уверенность в себе, начинают использовать неординарные способы самовыражения личности [Современная практическая психология, 2016].

Таким образом, значительное количество научных работ посвящено изучению особенностей самореализации и эмоционального интеллекта представителей социономических типов профессий, в то время как особенности самореализации представителей несоциономических типов профессий (биономических и технономических) относительно мало изучены. Задачей настоящего исследования было не только внести вклад в эмпирическое изучение проблемы, но и провести сравнительный анализ взаимосвязи эмоционального интеллекта и самореализации студентов социономических и биономических специальностей. Были сформулированы следующие исследовательские вопросы.

1.    Существует ли разница между субъективной оценкой успешности всех видов самореализации у представителей биономических и социономических типов профессий?

2.    Влияет ли на субъективную оценку успешности всех видов самореализации продолжительность обучения по специальности?

3.    Влияет ли на субъективную оценку успешности всех видов самореализации выраженность эмоционального интеллекта?

4.   Существуют ли значительные различия между представителями биономических и социономических типов профессий в степени влияния на субъективную оценку ими успешности самореализации факторов продолжительности профессиональной подготовки и выраженности эмоционального интеллекта?

Выборка и используемые методики

В исследовании приняли участие 184 студента Южного федерального университета обоих полов (средний возраст — 21 год при медиане 23,36 года). Из них 109 представляли социономические профессии (педагоги-психологи, дефектологи), 75 — биономические профессии (биологи, географы). Методологическим основанием для выделения социономического и биономического типов профессий явилась классификация Е.А. Климова [Психология труда /, 2016]. Для диагностики самореализации был использован Многомерный опросник самореализации С.И. Кудинова, позволяющий оценить субъективную успешность личностной, социальной и профессиональной самореализации [Кудинов, 2017]. Для диагностики эмоционального интеллекта использовался опросник ЭмИн Д.В. Люсина, оценивающий различные компоненты эмоционального интеллекта [Люсин, 2009].

Результаты

Базовые статистические характеристики всех переменных исследования обобщены в табл. 1.

Таблица 1

Базовые статистические характеристики основных переменных (N = 184)

Обращает на себя внимание, что показатель социальной самореализации существенно ниже, чем профессиональной и личностной по всей выборке. Соответствующие попарные сравнения статистически значимы (p<0,001). Тот же паттерн характерен и для типов профессиональной специализации в отдельности.

У студентов биономических профессий значения показателя самореализации трех видов выглядят так: М=57,43, SD=19,91 (социальная); М=66,48, SD=24,51 (профессиональная); М=81,27, SD=17,60 (личностная). Аналогично, студенты социономических профессий показали следующие результаты самореализации: М=44,82, SD=17,65 (социальная); М=57,38, SD=18,24 (профессиональная); М=68,46, SD=16,21 (личностная). В обеих выборках разница при попарном сравнении средних была статистически значимой (p<0,001).

Дальнейший анализ показателей всех видов самореализации выявил, что разделение данных по типам профессий приводило к фиксации статистически значимых различий (табл. 2).

Табл. 3 содержит кросс-корреляции всех анализируемых переменных.

Вызывают интерес статистически значимые коэффициенты корреляции не только внутри конструктов самореализации и эмоционального интеллекта, но и между ними на уровне субкомпонентов. За исключением связи «социальная самореализация—внутриличностный эмоциональный интеллект» все виды самореализации статистически значимо коррелируют с обоими компонентами эмоционального интеллекта и его общим индексом.

В последующей серии иерархических регрессионных анализов для всей выборки в целом в качестве предикторов трех видов самореализации использовались переменные стажа обучения и эмоционального интеллекта. В разных моделях последний был представлен и как общий показатель, и как компоненты межличностного и внутриличностного эмоционального интеллекта. Результаты регрессионного анализа для всех видов самореализации по статистически наиболее значимой модели обобщены в табл. 4.

Таблица 2

Разница в показателях самореализации между представителями различных типов профессиональной деятельности (ANOVA summary table)

Таблица 4

Регрессионный анализ трех типов самореализации (N = 184)

Очевидно, что совместно два предиктора объясняют от 7% (для профессиональной самореализации) до 15,4% (для личностной самореализации) разброса данных в предсказываемых переменных. При этом уникальный вклад показателя межличностного эмоционального интеллекта находится в пределах от 6,1% (социальная самореализация) до 11,7% (личностная самореализация). Уникальное влияние фактора стажа обучения относительно невелико — в двух случаях около 4%, хотя и статистически значимо, и практически неотличимо от нулевого для профессиональной самореализации.

Для уточнения выявленной тенденции мы провели дополнительный регрессионный анализ с профессиональной самореализацией в качестве зависимой переменной, предварительно разбив выборку участников надвое (median split) по критерию эмоционального интеллекта и используя те же независимые переменные в качестве предикторов. Результаты этого анализа обобщены в табл. 5.

Полученные результаты показывают, что динамика взаимоотношений зависимой переменной с предикторами существенно разнится для участников исследования с высоким и низким уровнями эмоционального интеллекта. Обе группы характеризует практически нулевое влияние стажа обучения на субъективное восприятие профессиональной самореализации (причем итоговый стандартизированный коэффициент меняет знак с отрицательного на положительный, хоть и статистически незначи­мый). В то же время фактор межличностного эмоционального интеллекта объясняет 17,1% (p<0,001) разброса данных зависимой переменной для первой категории участников и только 5,6% (p=0,024) — для второй.

Наибольший интерес, однако, вызывают регрессионные модели самореализации, как зависимой переменной, проанализированные отдельно для представителей разных типов профессий (табл. 6 и 7).

В первую очередь, обращает на себя внимание то, что у представителей биономических профессий влияние фактора стажа обучения на все виды самореализации является негативным и статистически значимым. В двух случаях из трех (за исключением социальной самореализации) этот фактор объясняет больший процент разброса значений зависимой переменной, чем межличностный эмоциональный интеллект: 15,2%, р=0,001 против 11%, р=0,002 — для личностной самореализации и 27,9%, р<0,001 против 3,2%, р=0,07 — для профессиональной самореализации. В случае социальной самореализации оба предиктора играют относительно небольшую роль: 5,1% и 8% — хотя последний и достигает уровня статистической значимости (р=0,012).

Таблица 5

Pet-рсссионный анализ профессиональной самореализации для участников с разным уровнем эмоционального интеллекта

Влияние стажа обучения на все виды самореализации у представителей социономических профессий является положительным и в двух случаях из трех — статистически значимым. Этот фактор объясняет разброс значений зависимых переменных в размере 13,5% (p<0,001) — для личностной самореализации, 10,8% (p<0,001) — для социальной самореализации и 2,2% (p=0,0122) — для профессиональной самореализации.

Обсуждение

Показатель социальной самореализации существенно ниже, чем профессиональной и личностной, что косвенно подтверждает литературные данные о более высокой значимости именно этих видов самореализации в период ранней взрослости [Обухова; Пасовец, 2006]. По всем шкалам самореализации выявлена разница в пользу представителей биономических профессий, т.е. они субъективно оценивали свою личностную, социальную и профессиональную самореализацию выше, чем это делали представители социономических профессий. Подобные различия в показателях эмоционального интеллекта не наблюдаются. Распределения значений межличностного и внутриличностного эмоционального интеллекта более однородны и не различаются существенно между собой — как по выборке в целом, так и при разделении ее по признаку типа профессий.

Общий стаж обучения, но не возраст участников статистически значимо коррелирует со всеми видами самореализации, в то время как эмоциональный интеллект и в целом, и на уровне межличностного и вну- триличностного компонентов практически независим как от возраста, так и от учебного стажа респондентов.

Совокупное влияние стажа обучения и межличностного эмоционального интеллекта на объективные показатели эффективности профессиональной деятельности и ранее изучалось в эмпирической литературе. Причем отмечалось, что межличностный эмоциональный интеллект значительно предсказывает организационную эффективность [Masa’deh, 2016], вносит свой вклад во взаимодействие с окружающими [Бочкова].

Влияние стажа обучения меняет знак с позитивного на негативный, т.е. по мере продолжения обучения субъективное чувство профессиональной самореализации снижается, и, таким образом, эмоциональный интеллект начинает играть роль скорее компенсаторного фактора. Сходную тенденцию в группе специалистов социономических профессий наблюдала Н.А. Сеткова: высокий уровень социального интеллекта при низком уровне самореализации обеспечивает лучшую адаптацию [Сеткова]. Аналогично зарубежные исследования указывают на эмоциональный интеллект как на защитный механизм, позволяющий преодолеть профессиональное выгорание [Szczygiel].

У студентов биономических профессий влияние фактора стажа обучения на все виды самореализации является негативным и статистически значимым. Это может свидетельствовать о том, что у представителей биономического типа профессий по мере профессионального обучения снижается субъективное чувство самореализации, а эмоциональный интеллект играет роль компенсаторного механизма — с его повышением самореализация всех трех видов повышается. Иная картина наблюдается у студентов, специализирующихся в профессиях социономического типа. Фактор межличностного эмоционального интеллекта является еще более влиятельным, уникально объясняя 19,8%, 8,6% и 14,3% разброса значений показателей личностной, социальной и профессиональной самореализации соответственно (p<0,001). Оба фактора совместно объясняют от 16,5% (профессиональная самореализация) до 33,3% (личностная самореализация) разброса значений соответствующей зависимой переменной.

Данные исследования позволили ответить на все выдвинутые вопросы.

1.    По всей выборке респондентов субъективная оценка успешности профессиональной и личностной самореализации существенно превосходит субъективную оценку успешности социальной самореализации.

2.   Субъективные оценки самореализации представителей биономических и социономических профессий существенно различаются. Причины этого различия заслуживают дополнительного эмпирического изучения.

3.    Стаж обучения статистически значимо негативно связан со всеми видами самореализации у представителей биономического типа профессий, в то время как у представителей социономического типа профессий эта связь положительна.

4.    По всем видам самореализации развитый эмоциональный интеллект компенсирует негативные тенденции субъективной оценки самореализации у представителей биономического типа профессий, а у представителей социономического типа — дополнительно способствует повышению чувства самореализации.

Выводы

На основе полученных данных можно сделать вывод о высокой прикладной значимости фактора эмоционального интеллекта на ранних стадиях овладения профессией. И внутриличностный, и межличностный эмоциональный интеллект вносят существенный вклад в субъективное восприятие всех видов самореализации и, как следствие, обладают высоким адаптационным потенциалом. Соответственно, разработка и применение тренинговых технологий для развития эмоционального интеллекта студентов различных типов профессий, которые способствовали бы эффективной самореализации во всех сферах жизнедеятельности начинающих профессионалов, входит в круг актуальных задач практических психологов, работающих с молодежью. Примеры подобных программ достаточно легко найти в литературе [Хлевная; Can Emotional Intelligence, 2016; Lipnevich, 2016]. Обобщенный сравнительный анализ эффективности этих программ может стать предметом будущего метааналитического исследования по аналогии с метаанализами эффективности тренингов эмоционального интеллекта [Mattingly; Why does self-reported] или эффективности педагогических воздействий на развитие критического мышления [Strategies for Teaching, 2015].