Оценка инклюзивного процесса как инструмент проектирования инклюзии в образовательной организации

Оценка инклюзивного процесса как инструмент проектирования инклюзии в образовательной организации

Введение

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ в 2012 году введено понятие «инклюзивное образование», которое подразумевает обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [7].

Рефлексия процесса развития инклюзив­ного образования в России позволяет сформулировать ряд важных проблем, которые стали барьером в развитии идеи инклюзии в отечественном образовании. Одной из таких проблем является имитационный характер ин­клюзивной практики. Формальный контроль, дефицит финансовых ресурсов и отсутствие необходимых кадров не обеспечивают школу мотивацией к развитию инклюзивного подхода и реальным изменениям образовательной практики [1; 9; 11; 15]. Вследствие этого появляется задача поиска инструментов развития инклюзивного процесса, основанного на осмысленности изменений и надежности полученных результатов.

В ранее опубликованных статьях [2; 3] нами уже была описана теоретическая модель оценки состояния инклюзивного образовательного процесса в образовательной организации (ОО). Целью настоящей статьи является представление и обсуждение на примере кейса одной из московских школ, принимавшей участие в апробации результатов применения комплексной оценки в качестве механизма проектирования инклюзивного процесса на уровне ОО.

Проблема оценки инклюзивности ОО является актуальной задачей отечественной педагогической науки и практики, поскольку позволяет провести содержательный анализ имеющихся ресурсов для удовлетворения образовательных потребностей различных категорий обучающихся, а также определить механизмы развития инклюзивной образовательной среды, системы психолого-педагогической поддержки и воспитательной работы в ОО [2; 3; 5; 8]. Подходы к оценке инклюзивного образовательного процесса представляют собой широкий набор количественных и качественных индикаторов, позволяющих, с одной стороны, оценить образовательные результаты обучающихся с особыми образовательными потребностями (ООП) (как академические, так и социальные [4; 5; 6; 10; 17; 18; 20], а с другой — оценить группу условий, необходимых для наиболее полного вовлечения всех лиц в инклюзивные образовательные практики [12; 13; 14].

Разработанная Институтом проблем ин­клюзивного образования МГППУ модель оценки инклюзивности образовательной организации опирается на три методологических основания: деятельностный [2], парти- сипативный [4; 19] и правозащитный подходы [16; 21], предполагающие активную вовлечен­ность всех субъектных групп (администрация ОО, педагоги, специалисты сопровождения, родители, обучающиеся, местное сообщество) в совместную деятельность по оценке в соответствии с определенными показателями инклюзии и создание условий для реализации права на качественное доступное образование для всех без исключения обучающихся.

Совокупность указанных оснований позволяет учесть различные аспекты оценки состояния инклюзивного образовательного процесса и достичь необходимого уровня комплексности данных процедур, включающего ряд этапов, описанных в разделе «Методы исследования».

Методы исследования

Разработчиками процедуры оценивания и операторами цифрового анкетирования является авторский коллектив Института проблем инклюзивного образования МГППУ. Модель оценки инклюзивного процесса в ОО, ориентированная на развитие инклюзивности школы, включает следующие этапы:

1.    проведение самообследования ОО;

2.    проведение внешней экспертизы;

3.   анализ и обсуждение текущего состояния инклюзивного процесса;

4.    проектирование необходимых действий;

5.    этап реализации изменений;

6.   повторное оценивание с участием внешнего эксперта.

Инструментом самооценки деятельности ОО является цифровая анкета, которая включает 13 показателей, отражающих три критерия оценки: формирование ценностей, управленческие стратегии, характеристики образовательного процесса (см. рис.). В анкете для руководящих и педагогических работников, включая учителей и специалистов сопровождения, содержится 74 индикатора. В анкете для родителей содержится 38 индикаторов. Все индикаторы выстроены в единой системе показателей. Эти показатели были сформулированы на основе модели инклюзивного процесса и прошли экспертный анализ [2; 3]. Экспертный протокол для проведения внешней экспертизы разработан на основе тех же 13 показателей и содержит 74 индикатора. Для оценки была использована 4-балльная оценочная шкала:

—     полностью не соответствует — 1 балл;

—     скорее не соответствует — 2 балла;

—     скорее соответствует — 3 балла;

—     полностью соответствует — 4 балла.

Анкеты заполняются в цифровом варианте на онлайн-платформе, после чего оператором производится статистическая обработка результатов и представление данных в табличной и графической форме. При первичной обработке данных высчитывается средний балл по каждому показателю в каждой группе участников анкетирования. Затем для сопоставления результатов анкетирования строятся лепестковые диаграммы по показателям, которые позволяют оценить инклюзив­ный процесс в ОО. Для оценки достоверности полученных различий проводится статистическая обработка полученных результатов. При получении достоверных различий проводится более детальный анализ показателей для выяснения причин рассогласования. На третьем этапе проводятся рефлексивно-проектные семинары по обсуждению результатов самооценки и оценки эксперта. В дискуссии анализируются основные «разрывы» в оценках состояния инклюзивного процесса, выслушивается позиция представителей педагогического коллектива, родительского сообщества и внешнего эксперта, находятся конструктивные решения по возникающим разногласиям. На четвертом этапе осуществляется проектирование необходимых действий по изменениям ситуации в ОО. На основании разработанного плана производятся необходимые мероприятия, организационные и содержательные изменения в образовательном процессе. На шестом этапе отслеживается результативность намеченных действий.

Таким образом, образовательная организация получает эффективный механизм самоанализа и развития, являющийся также и способом совершенствования инклюзивного процесса. Данный процесс носит цикличный характер, что соответствует принципам деятельностного подхода.

Результаты и их обсуждение

В исследовании участвовало семь ОО — 3 школы г. Москвы, 2 школы г. Ижевска, 1 школа г. Иркутска и 1 школа г. Батайска Ростовской области. Исходя из цели данной статьи — показать, как оценка инклюзивного процесса может работать в качестве инструмента проектирования инклюзии в образовательной организации, для анализа была выбрана одна из московских школ, имеющая большой опыт в реализации инклюзивного образования. На момент написания статьи школа представила итоги подготовки и проведения опроса, а также рефлексивно-проектного семинара после получения результатов оценки, т.е. она находится на 4 этапе описанного выше цикла. В данной школе в опросе участвовали 273 работника ОО — 237 учителей (86,8%), 26 специалистов сопровождения (9,5%), 10 администраторов (3,7%) и 297 родителей, в том числе и родителей детей с ОВЗ.

Результаты оценки инклюзивного процесса в данной ОО представлены в виде лепестковой диаграммы, показывающей по каждому из показателей инклюзии средние значения их оценки по итогам опроса педагогов ОО, внешнего эксперта и родителей (рис.).

В выбранной школе на первом этапе была создана рабочая группа из учителей и специалистов сопровождения, которая на основании своего опыта заполнения анкет на онлайн- платформе сформулировала основные рекомендации для обучающего и мотивирующего вебинара перед массовым заполнением анкет педагогами ОО и родителями. По итогам заполнения анкет в школе было проведено 2 рефлексивно-проектных семинара с участием администрации, учителей, методистов и специалистов сопровождения: в первом участвовали 54 человека, во втором — 10 человек, причем задача первого семинара была определена как выработка предложений в режиме мозгового штурма, а второго — как принятие стратегических решений по итогам обсуждения и проектирование развития ин­клюзивного процесса.

На наш взгляд, в принятии стратегических решений может быть полезно экспертное видение ситуации в целом с позиций общей модели развития инклюзии, однако это видение тоже нуждается в обсуждении в ОО, чтобы стать основой партисипативного проектирования ее деятельности. Попытка представить такое видение как раз и составляет задачу обсуждения полученных результатов в данной статье.

Как видно из рисунка, все группы респондентов дали довольно высокий уровень оценки инклюзивного процесса в ОО, хотя статистически достоверные отличия (p<0,01, по критерию Краскела-Уоллиса) имели место между оценками педагогического состава ОО и родителями по всем показателям, кроме Перераспределение ресурсов, Построение сообщества, Информационная доступность. Диаграмма иллюстрирует относительную близость оценок родительского сообщества, эксперта и педагогов по показателю Ценности инклюзии, что свидетельствует о единстве понимания всеми субъектами исследования идеологии инклюзивной культуры. Однако по большинству показателей оценка родителей оказалась значимо ниже оценки педагогов ОО, а оценка внешнего эксперта, как правило, выше ее. Исключением является показатель Участие и вовлечение родителей, который экспертом был оценен так же, как и родительским сообществом, но ниже, чем педагогами ОО. Возможных причин более высокой, чем самооценка педагогов, оценки экспертом многих показателей может быть, на наш взгляд, две. Во-первых, в своей самооценке педагоги не стремились давать социально желательные ответы, поскольку самооценка проводилась не в контрольных целях, а в целях проектирования инклюзии в школе, и педагоги могли доверять заверениям исследовательской команды в анонимном использовании полученных данных. Во-вторых, школа осознанно и достаточно давно ориентирована на инклюзию, в ней сложилась работающая в этом направлении команда, и эксперт, сравнивая с другими известными ему школами, мог оценить эти усилия достаточно высоко.

Мнение родителей об их недостаточном участии в жизни школы, с нашей точки зрения, может служить возможным объяснением отличия их оценок по таким показателям, как Управление на основе системной обратной связи и Командный подход. На наш взгляд, это расхождение, с одной стороны, выявляет такой показатель, как Участие и вовлечение родителей, при его более низком уровне как существенный дефицит в инклюзивном процессе ОО, а с другой — обнаруживает его как важный внутренний ресурс для развития инклюзии в ОО. Известно, что эффективным использованием именно внутренних ресурсов, даже при относительном недостатке внешних, отличаются так называемые рези- льентные школы [8].

На первом рефлексивном семинаре школы педагогический состав обсуждал, в частности, причины расхождения мнений эксперта, педагогов и родителей по показателю Командный подход. При этом на семинаре было высказано предположение, что причиной более низкой оценки этого показателя родителями может быть различие позиций. Педагоги и эксперт по индикаторам оценивали в основном методический аспект командной работы, который экспертом был оценен максимальным баллом, а с позиции родителей — школа как единый, сплоченный коллектив и как место, в котором их ребенок чувствует себя активным участником жизни класса и школы.

Более низкие значения в оценке родителями таких показателей, как Поддержка, Индивидуализация, Доступность образовательной среды, Адаптация образовательных программ можно отчасти объяснить именно недостаточным использованием в ОО ресурса участия и вовлечения родителей и недостатками построения системы обратной связи с ними, что, видимо, не позволяет родителям быть уверенными, что ОО делает все возможное для оптимизации вышеназванных параметров, а также мешает им отнестись к ОО как единой команде (Командный подход). Вместе с тем недостаточность участия ставит родителей во внешнюю позицию по отношению к ОО — позицию потребителя услуг ОО, с которой оценка вышеназванных показателей неизбежно окажется ниже, т.к. результат усилий ОО будет оцениваться с позиций только запроса на результат, тогда как оценка сотрудников — с позиций затрачиваемых усилий в отношении достигнутого результата. Интересно, что на рефлексивно-проектном семинаре школы обсуждался вопрос более низкой оценки родителями школы как единой команды, но он не был увязан с вопросом о более низкой оценке ими своего участия в школьной жизни и организации системы обратной связи в ОО, что совпало и с оценкой эксперта. Тем не менее школа сделала вывод о необходимости более широкого информирования родительского сообщества о своей работе, более активного привлечения для решения конфликтных ситуаций различных специалистов и предложила ряд инициатив для реализации этих решений (создание «Службы примирения» и др.). Это важные шаги в построении системы обратной связи и большего вовлечения родителей, хотя здесь, возможно, требуется большая системность, т.к. участие родительского сообщества — важный ресурс резильентности школы.

Заключение

Становление и совершенствование ин­клюзивного образования представляет собой комплексный процесс, который требует от всех членов ОО сознательного выхода на стратегию развития [1; 2; 3; 11]. Данная стратегия актуализирует необходимость наличия у всех участников инклюзивной команды определенного экспертного знания, позволяющего им проводить необходимые изменения в системе, что способствует достижению реальной инклюзивной практики. Одновременно с этим для обеспечения истинного развития инклюзии в ОО необходимо привлечение внешней оценки, которая, однако, перестает выполнять контролирующую функцию и преобразуется в инструмент саморазвития ОО на пути к продвижению ее инклюзивности, хотя для его использования школой, видимо, могут потребоваться и внешние аналитики, и готовность самой школы более внимательно отнестись к экспертному мнению.

Опора на партисипативный подход в рамках данного исследования позволила привлечь родительское сообщество ОО в качестве одного из субъектов оценки состояния инклюзивного процесса в ОО. Это позволило выявить и проанализировать самой ОО внутренние ресурсы своего развития и спроектировать необходимые изменения. Таким образом, подобная вовлеченность родителей выступила одним из важных механизмов привлечения родителей к развитию школы, а тем самым к развитию процесса удовлетворения образовательных и социальных потребностей всех категорий обучающихся без исключения.

В данной статье описываются первые три этапа цикла — оценка, обсуждение и проектирование изменений, поскольку весь цикл, включающий действия школы, реализующие намеченные изменения и оценку их результативности всем образовательным сообществом, рассчитан на учебный год.

Дальнейшей перспективой данного исследования выступает анализ результатов реализации спроектированных изменений, т.е. прохождения полного цикла развития инклюзии школой, и привлечение к процессу оценки и принятию ключевых решений школьной жизни самих обучающихся, в том числе имеющих ООП. Отсутствие участия в методике оценки на данный момент самих обучающихся является существенным ее ограничением, поскольку образовательное сообщество не представлено основными ее субъектами.

Информация об авторах

Алехина Светлана Владимировна, кандидат психологических наук, проректор по инклюзивному образованию, директор Института проблем инклюзивного образования, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), г. Москва, Российская Федерация, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9374-5639, e-mail: ipio.mgppu@gmail.com

Мельник Юлия Владимировна, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Научно­методического центра Института проблем инклюзивного образования, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), г. Москва, Российская Федерация, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5851-3226, e-mail: melnik_stav@mail.ru

Самсонова Елена Валентиновна, кандидат психологических наук, руководитель Научно-методического центра Института проблем инклюзивного образования, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), г. Москва, Российская Федерация, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8961-1438, e-mail: samsonovaev@mgppu.ru

Шеманов Алексей Юрьевич, доктор философских наук, профессор кафедры специальной психологии и реабилитологии факультета клинической и специальной психологии, ведущий научный сотрудник Научно-методического центра Института проблем инклюзивного образования, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), г. Москва, Российская Федерация, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3925-3534, e-mail: shemanovayu@mgppu.ru