Индивидуально-интеллектуальная модель академических достижений студентов (на материале гуманитарных специальностей)

В статье обращается внимание на тот факт, что перед любым образовательным учреждением, реализующим ФГОС, стоит задача формирования необходимых компетенций у обучающихся. Уровень сформированности компетенций находит отражение в том числе в академической успеваемости. Авторы отмечают, что, несмотря на интерес к данной теме среди ученых, до сих пор не были детально рассмотрены опосредованные эффекты разноуровневых свойств индивидуальности на академические достижения студентов через интеллект и креативность. В представленном исследовании строились индивидуально-интеллектуальные модели академической успеваемости студентов, полученные на выборке 415 студентов высших учебных заведений г. Перми, из них 293 девушки и 122 юноши в возрасте от 17 до 22 лет. Применялось структурное моделирование. Тестировались 2 группы моделей: общие и частные. Отмечается, что в группе общих моделей ни один из вариантов переменных психометрического интеллекта и психометрической креативности, взятых совместно, не выполнял роль медиаторов между свойствами индивидуальности и академической успеваемостью. В группе частных моделей флюидный интеллект и беглость тоже не выполняли роль медиаторов. Пригодными и медиаторными были 3 частные модели с участием кристаллизованного интеллекта, оригинальности, гибкости как медиаторов, взятых раздельно. В медиаторные модели вошли свойства индивидуальности: возбуждение (нервная система), активность (темперамент), открытость опыту, вторящее Я, доброжелательность (личность). Медиаторные эффекты наблюдались при разном составе и сочетании свойств индивидуальности. Таким образом, в ряде случаев индивидуально-интеллектуальные интеграции применительно к академической успеваемости получили эмпирическую поддержку.

Введение

Проблема академических достижений студентов является многоаспектной, поскольку на них влияет множество разнообразных факторов. Такие достижения, с одной стороны, носят разнотипный характер: средний балл успеваемости, итоги предметных олимпиад, результаты Единого государственного экзамена, текущего, промежуточного и итогового контроля (в форме семинаров, зачетов, экзаменов) и т.п. С другой стороны, предикторами академических достижений студентов могут быть различные внутренние и внешние факторы. Среди внутренних факторов выделяются такие, как мотивация достижения и учебная/академическая мотивация [15], уровень интеллекта [10; 17], критическое, рефлексивное и креативное мышление [13], академическая самоэффективность [20], черты личности [17; 20], надежда и оптимизм [18], психологическая зрелость [17] и др. Среди внешних: социоэкономический статус и тип школы [21], воспитание [16], вовлеченность родителей [22] и др.

Важными, но проблемными и недостаточно изученными остаются свойства индивидуальности, психометрический интеллект и психометрическая креативность как совместные предикторы академических достижений студентов. Эти конструкты разнородны, имеют разные теоретические предпосылки, между ними существуют концептуальные преграды. Для того чтобы включить их в совместное исследование, следует выяснить условия, при которых они могут укладываться в общее теоретическое пространство [4]. Одной из предпосылок постановки этой проблемы может служить кросс-теоретическая интеграция [4].

Теоретической основой эмпирического исследования выступает интеграция теорий В.С. Мерлина [8] и Д.В. Ушакова [12] (см. подробнее [5]). Условием интеграции теорий выступает механизм опосредования. Психометрический интеллект и психометрическая креативность рассматриваются опосредующими звеньями между свойствами индивидуальности и академическими достижениями студентов. Хотя известны исследования, посвященные отдельным аспектам взаимосвязи указанных показателей [7; 10; 17; 20], эти исследования затрагивают лишь отдельные стороны индивидуальности, совокупное влияние разноуровневых свойств практически не изучалось.

Известны исследования, использующие сложные медиаторные модели для изучения факторов академической успеваемости [14]. Вместе с тем медиаторная функция психометрических интеллекта и креативности между разноуровневыми свойствами индивидуальности и академическими достижениями студентов остается практически вне поля внимания исследователей.

Целью исследования было построить и изучить индивидуально-интеллектуальную модель академических достижений студентов вузов на материале гуманитарных специальностей.

Формулировались следующие эмпирические гипотезы.

1. Психометрический интеллект и психометрическая (вербальная) креативность избирательно служат медиаторами между разноуровневыми свойствами индивидуальности и академической успеваемостью студентов.
2. В разные медиаторные модели включаются разноуровневые свойства индивидуальности избирательно.
3. Психометрический интеллект и психометрическая (вербальная) креативность имеют не один, а несколько режимов реализации функции медиаторов между разноуровневыми свойствами индивидуальности и академической успеваемостью студентов.

Характеристика выборки, применяемые методики и анализ данных

Участники исследования

В исследовании приняли участие 415 студентов высших учебных заведений г. Перми, из них 293 девушки и 122 юноши в возрасте от 17 до 22 лет (M=18.6, SD=1.0).

Психодиагностический инструментарий

Изучались нервная система, темперамент и личность как разноуровневые свойства интегральной индивидуальности [8].

Нервная система изучалась с помощью «Павловского темпераментального опросника» Я. Стреляу, русская адаптация [3]. Темперамент измерялся с использованием «Опросника темперамента» Я. Стреляу, русская адаптация [11]. Черты личности оценивались с помощью BFI-2 К. Сото и О. Джона, русская адаптация [19]. Я-концепция была измерена с помощью «Четырехфакторного опросника Я» Л.Я. Дорфмана [6].

Психометрическая (вербальная) креативность оценивалась опросником Гилфорда «Альтернативное использование», русская адаптация [1]. Флюидный интеллект измерялся с помощью «Прогрессивных матриц» Равена [9], кристаллизованный интеллект измерялся с помощью вербальных шкал «Универсального интеллектуального теста» Н.А. Батурина и Н.А. Курганского [2].

Академическая успеваемость вычислялась как среднее годовых оценок студентов по всем дисциплинам, по которым выставлялись оценки в пятибалльной шкале (экзамены).

Анализ данных

Тестировались модели, в которых разноуровневые свойства интегральной индивидуальности служили экзогенными переменными, психометрический интеллект и психометрическая (вербальная) креативность были кандидатами на роль переменных-медиаторов, академическая успеваемость — эндогенной переменной. Модель считалась медиаторной при двух условиях: а) индексы пригодности модели являются пригодными, б) пути от экзогенных переменных к медиаторам и от медиаторов к эндогенной переменной являются значимыми. Вычислялись ковариации экзогенных переменных. В моделях с кандидатами на роль нескольких медиаторов вычислялись ковариации между ними. Во всех случаях все свойства индивидуальности включались в модель и затем по одному исключались из модели те, которые были наименее связаны с медиатором, т.е. фактически не имели с ним общего. Окончательной считалась модель, в которой были только значимые пути между переменными.

Тестировались две группы моделей: общие и частные. В группу общих моделей включались кандидатами на роль медиаторов: а) кристаллизованный и флюидный интеллекты совместно (М1), б) беглость, гибкость, оригинальность креативности совместно (М2), в) интеллект (кристаллизованный и флюидный) и вербальная креативность (беглость, гибкость, оригинальность) совместно (М3). В группу частных моделей включались кандидатами на роль медиаторов кристаллизованный (М4) и флюидный (М5) интеллекты, беглость (М6), гибкость (М7), оригинальность (М8) креативности раздельно.

Индексы пригодности моделей оценивались с использованием статистики хи-квадрат, отношения статистики хи-квадрат к степеням свободы (χ2/df), сравнительного индекса соответствия (CFI) и корня среднеквадратичной ошибки аппроксимации (RMSEA). Дополнительно приведены информационный критерий Акаике (AIC) и байесовский информационный критерий (BIC).

Структурное моделирование осуществлялось в пакете IBM SPSS AMOS v.22.

Результаты

При тестировании общих моделей было установлено, что модели М1 и М3 имели низкие индексы пригодности по показателям отношения статистики хи-квадрат к степеням свободы (χ2/df>2). Значит, эти модели не могут рассматриваться как медиаторные. Модель М2 имела высокие индексы пригодности (RMSEA<0.05, CFI>0.95). Коэффициенты путей от экзогенных переменных к переменным-кандидатам на роль медиаторов были значимыми, но незначимыми от них к эндогенной переменной. Значит, эта модель тоже не может рассматриваться как медиаторная.

При тестировании частных моделей было установлено, что модели М4 и М5 имели высокие индексы пригодности (RMSEA<0.05, CFI>0.95). В этих моделях коэффициенты путей от экзогенных переменных к флюидному интеллекту и беглости были значимыми, но незначимыми от них к эндогенной переменной. Значит, флюидный интеллект и беглость не служили медиаторами в этих моделях.

Модели М6, М7 и М8 имели высокие индексы пригодности. Полученные результаты приведены в табл. 1.

В этих моделях коэффициенты путей от экзогенных переменных к кристаллизованному интеллекту, оригинальности, гибкости были значимыми, а также значимыми от них к эндогенной переменной. Значит, кристаллизованный интеллект, оригинальность и гибкость выполняли роль медиаторов в этих моделях (рис. 1—3).

Таблица 1

Индексы пригодности частных моделей М6, М7, М8

Частные модели	Индексы пригодности моделей
	χ2	df	p	χ2/df	CFI	RMSEA	AIC	BIC
М6. Кристаллизованный интеллект как медиатор	1.99	6	0.92	0.33	1.00	0.001	32.0	92.4
М7. Оригинальность как медиатор	0.60	1	0.44	0.60	1.00	0.001	10.6	30.7
М8. Гибкость как медиатор	2.30	2	0.32	1.15	0.99	0.02	18.3	50.5

Примечания: χ2 — значение статистики хи-квадрат; df — степени свободны; p — уровень значимости; χ2/df — относительный хи-квадрат; CFI — сравнительный индекс соответствия; RMSEA — корень среднеквадратичной ошибки аппроксимации; AIC — информационный критерий Акаике; BIC — байесовский информационный критерий.

Рис. 1. Модель М6 с кристаллизованным интеллектом как медиатором:

УИТ — кристаллизованный интеллект, Усп — средний балл академической успеваемости, сплошные линии со стрелками — пути со значимыми положительными коэффициентами, пунктирные линии со стрелками — пути со значимыми отрицательными коэффициентами, сплошные дуги со стрелками — значимые положительные корреляции между свойствами индивидуальности, пунктирные дуги со стрелками — значимые отрицательные корреляции между свойствами индивидуальности; * — p<0.05, ** — p<0.01, *** — p<0.001

Рис. 2. Модель М7 с оригинальностью как медиатором (см. условные обозначения к рис. 1)

Рис. 3. Модель М8 с гибкостью в качестве медиатора (см. условные обозначения к рис. 1)

Обсуждение

Тестировались 2 группы моделей: общие и частные. Было установлено, что в группе общих моделей ни один из вариантов переменных психометрического интеллекта и психометрической (вербальной) креативности, взятых совместно, не выполнял роль медиаторов между свойствами индивидуальности и академической успеваемостью. В группе частных моделей флюидный интеллект и беглость тоже не выполняли роль медиаторов. Вместе с тем пригодными и медиаторными были частные модели с участием кристаллизованного интеллекта, оригинальности, гибкости как медиаторов, взятых раздельно. Медиаторные эффекты наблюдались при разном составе и сочетании свойств индивидуальности.

В терминах частных моделей полученные результаты в ряде случаев поддержали идею индивидуально-интеллектуальных интеграций. Некоторые свойства индивидуальности, психометрический интеллект и психометрическая (вербальная) креативность служили предикторами академической успеваемости студентов. Эти данные поддержали гипотезу о том, что психометрический интеллект и психометрическая (вербальная) креативность избирательно служат медиаторами между свойствами индивидуальности и академической успеваемостью студентов.

Роль экзогенных переменных в медиаторных моделях выполняли такие разноуровневые свойства индивидуальности, как возбуждение (нервная система), активность (темперамент), вторящее Я, открытость опыту, доброжелательность (личность). Другие свойства индивидуальности не входили в медиаторные модели в роли экзогенных переменных на значимом уровне. Роль медиаторов в моделях выполняли кристаллизованный интеллект, оригинальность, гибкость, но флюидный интеллект и беглость не были значимыми медиаторами. Значит, можно предположить, что интеграции характеризуются специфичностью и в определенной степени зависят от особенностей свойств индивидуальности, разновидности психометрического интеллекта, показателей психометрической (вербальной) креативности. Эти данные уточнили гипотезу о том, что в разные медиаторные модели входят разноуровневые свойства индивидуальности, психометрический интеллект и психометрическая (вербальная) креативность избирательно. Они имели не один, а несколько режимов реализации функции медиаторов между разноуровневыми свойствами индивидуальности и академической успеваемостью студентов. Следовательно, основой их интеграции могут служить многовариантность и вариативность.

Заключение

В модели с разными медиаторами входила индивидуальность с разным сочетанием свойств. В модель с кристаллизованным интеллектом как медиатором входили разноуровневые свойства индивидуальности: возбуждение (нервная система), активность (темперамент), открытость опыту, вторящее Я (личность), в модель с оригинальностью как медиатором — открытость опыту (личность), в модель с гибкостью как медиатором — доброжелательность и открытость опыту (личность). Это может означать, что свойства индивидуальности входят в разные медиаторные модели путем изменений своих составов и структур. В рамках медиаторных моделей у индивидуальности обнаруживается способность в той или иной степени замещать одни свойства другими. В целом, речь может идти о том, что у свойств индивидуальности открывается динамическая структура при их включении в медиаторные модели.

Полученные результаты имеют практическое значение. Они позволили выявить среди свойств индивидуальности, психометрического интеллекта и психометрической (вербальной) креативности факторы, вносящие наиболее существенные вклады в академическую успеваемость студентов.

Ограничения и перспективы исследования

Среди ограничений исследования можно указать на то, что психометрическая креативность включала только один аспект — вербальную креативность, поэтому нельзя распространять полученные результаты на другие виды креативности.

В исследовании приняли участие преимущественно девушки, это согласуется с соотношением по полу в гуманитарных направлениях подготовки, но не позволяет экстраполировать результаты на более широкую популяцию. Выравнивание по полу, изучение половой специфики могут стать перспективными направлениями исследований.

В дальнейшем следует рассмотреть индивидуально-интеллектуальные интеграции не только у представителей гуманитарных специальностей, но также охватить технические, естественно-научные, военные и др. направления подготовки.

1. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». М.: Соборъ, 1996. 60 с.
2. Батурин Н.А., Курганский Н.А. Краткое руководство по Универсальному интеллектуальному тесту (УИТ СПЧ): Челябинск — Санкт-Петербург. СПб., 1995. 19 с.
3. Данилова Н.П., Шмелев А.Г. Тест-опросник Стреляу // Практикум по психодиагностике. М.: Изд-во МГУ, 1988. С. 4—10.
4. Дорфман Л.Я., Калугин А.Ю. Индивидуально-интеллектуальные интеграции человека. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2021. 279 с. DOI:10.38098/mng_21_0438
5. Дорфман Л.Я., Калугин А.Ю. Соотношение ресурсов, потенциалов и академических достижений студентов. Сообщение 2. От дифференциации к интеграции ресурсов и потенциалов академических достижений студентов // Образование и наука. 2020. Том 22. № 5. С. 90—110. DOI:10.17853/1994-5639-2020-5-90-110
6. Дорфман Л.Я., Калугин А.Ю. Четырехфакторный опросник Я: его концептуальный и психометрический анализ // Сибирский психологический журнал. 2020. № 75. С. 53—74. DOI:10.17223/17267080/75/4
7. Ковальчук И.А., Сочивко Д.В. Специфические системообразующие свойства интеллектуально-личностного потенциала сотрудников ФСИН России на начальном этапе служебной деятельности // Психолого-педагогические исследования. 2020. Том 12. № 2. С. 127—143. DOI:10.17759/psyedu.2020120208
8. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 256 с.
9. Равен Дж.К., Курт Дж.Х., Равен Дж. Руководство к прогрессивным матрицам Равена и словарным шкалам. Разд. 1. Общая часть руководства. М.: Когито-Центр, 1997. 82 с.
10. Ржанова И.Е., Алексеева О.С., Бурдукова Ю.А. Успешность в обучении: взаимосвязь флюидного интеллекта и рабочей памяти // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 1. C. 63—74. DOI:10.17759/pse.2020250106
11. Стреляу Я., Митина О., Завадский Б., Бабаева Ю., Менчук Т. Методика диагностики темперамента (формально-динамических характеристик поведения). М.: Смысл, 2009. 104 с.
12. Ушаков Д.В. Психология интеллекта и одаренности. М.: Институт психологии РАН, 2011. 464 с.
13. Akpur U. Critical, reflective, creative thinking and their reflections on academic achievement // Thinking Skills and Creativity. 2020. Vol. 37. P. 100683. DOI:10.1016/j.tsc.2020.100683
14. Alhadabi A., Karpinski A.C. Grit, self-efficacy, achievement orientation goals, and academic performance in University students // International Journal of Adolescence and Youth. 2020. Vol. 25(1). P. 519—535. DOI:10.1080/02673843.2019.1679202
15. Anderman E.M. Achievement motivation theory: Balancing precision and utility // Contemporary Educational Psychology. 2020. Vol. 61. P. 101864. DOI:10.1016/j.cedpsych.2020.101864
16. Howard J.M., Nicholson B.C., Chesnut S.R. Relationships between positive parenting, overparenting, grit, and academic success // Journal of College Student Development. 2019. Vol. 60(2). P. 189—202. DOI:10.1353/csd.2019.0018
17. Morales-Vives F., Camps E., Dueñas J.M. Predicting academic achievement in adolescents: The role of maturity, intelligence and personality // Psicothema. 2020. Vol. 32(1). P. 84—91. DOI:10.7334/psicothema2019.262
18. Rand K.L., Shanahan M.L., Fischer I.C., Fortney S.K. Hope and optimism as predictors of academic performance and subjective well-being in college students // Learning and Individual differences. 2020. Vol. 81. P. 101906. DOI:10.1016/j.lindif.2020.101906
19. Shchebetenko S., Kalugin A.Y., Mishkevich A.M., Soto C.J., John O.P. Measurement Invariance and Sex and Age Differences of the Big Five Inventory—2: Evidence From the Russian Version // Assessment. 2020. Vol. 27(3). P. 472—486. DOI:10.1177/1073191119860901
20. Stajković A., Bandura A., Locke E., Lee D., Sergent K. Test of three conceptual models of influence of the big five personality traits and self-efficacy on academic performance: A meta-analytic path-analysis // Personality and Individual Differences. 2018. Vol. 120. P. 238—245. DOI:10.1016/j.paid.2017.08.014
21. Suna H.E., Tanberkan H., Gür B., Perc M., Özer M. Socioeconomic status and school type as predictors of academic achievement // Journal of Economy Culture and Society. 2020. № 61. P. 41—64. DOI:10.26650/JECS2020-0034
22. Veas A., Castejón J.L., Miñano P., Gilar‐Corbí R. Relationship between parent involvement and academic achievement through metacognitive strategies: A multiple multilevel mediation analysis // British journal of educational psychology. 2019. Vol. 89(2). P. 393—411. DOI:10.1111/bjep.12245

PlumX

Метрики публикации