Роль субъективной оценки жизни в проявлении интеллектуальных и академических способностей у подростков

Контекст и актуальность. Субъективная оценка жизни – ощущение свободы, ответственности, наполненности и направленности – рассматривается не только как индикатор личностной зрелости, но и как ресурс когнитивной активности. Теоретическую основу исследования составляет экзистенциальный анализ (В. Франкл, А. Лэнгле). Настоящая работа расширяет понимание взаимосвязей экзистенциальной зрелости с психометрическими характеристиками, учебной успешностью и нейропсихологическими маркерами, включая межполушарную организацию психомоторики. Цель. Выявить особенности взаимосвязи между параметрами субъективной оценки жизни и проявлением интеллектуальных, психомоторных, лингвистических и академических способностей у подростков 13–14 лет. Гипотеза. Предполагается, что субъективная оценка жизни подростка, сопряженная с экзистенциальной зрелостью, может быть предиктором высоких интеллектуальных и академических результатов. В подростковом возрасте данные характеристики приобретают особое значение как индикаторы личностной зрелости и общего психического развития, что проявляется в индивидуальной конфигурации учебных, интеллектуальных достижений, особенностях эмоциональной саморегуляции, а также в профиле межполушарной асимметрии. Методы и материалы. В исследовании принимали участие 39 учащихся 7-х классов (M = 13,08, SD = 0,48, 56% мальчики). Оценивались результаты по шкалам экзистенции А. Лэнгле, лингвистическим и логическим задачам, психомоторным характеристикам и средним баллам по учебным предметам. Результаты. Экзистенциальные характеристики подростков связаны с результатами интеллектуальных тестов, академической успеваемостью и эмоциональной регуляцией. Наиболее выраженные связи показали Самодистанцирование и Ответственность; Свобода сопряжена с управлением эмоциями, Исполненность – с включенностью в познавательную и эмоциональную сферу. Психомоторный анализ выявил их преимущественные связи с активностью левой руки, отражающей вклад правополушарных механизмов. Выводы. Экзистенциальная зрелость подростков является внутренним ресурсом, поддерживающим когнитивное, академическое и эмоциональное развитие. Связь экзистенциальных характеристик с правополушарной активностью позволяет рассматривать субъективную оценку жизни как маркер не только личностной, но и нейропсихологической зрелости, что открывает перспективы для дальнейших исследований и создания практических программ поддержки подростков.

Введение

Субъективное отношение человека к собственной жизни отражает уровень его личностной зрелости и осмысленности существования. В экзистенциально-аналитическом подходе (В. Франкл, А. Лэнгле) это отношение описывается как способность к осознанному выбору, ответственности и внутренней согласованности, определяющий вектор развития личности. В современном научном дискурсе о психологическом развитии все чаще акцент смещается с внешних показателей успешности к внутренним основаниям зрелости, автономии и интеллектуальной продуктивности. В подростковом возрасте (13–14 лет) эти основания приобретают особое значение, так как именно в этот период формируются базовые механизмы смысловой регуляции, влияющие на когнитивную, академическую и эмоциональную сферу. Экзистенциальная зрелость – интегративное качество, отражающее степень сформированности таких личностных способностей, как самодистанцирование, самотрансценденция, свобода, ответственность, а также производных параметров персональности (P) и экзистенции (E). Эти показатели представлены в «Шкалах экзистенции» А. Лэнгле и К. Орглер (Existenzskala) и рассматриваются как ключевые основания внутренней регуляции, обеспечивающие направленность и качество учебной и познавательной активности.

Экзистенциальная исполненность (G) в модели А. Лэнгле является интегральным результатом реализации четырех уровней экзистенции, отраженным в суммарном показателе (P + E). Она формируется тогда, когда человек способен дать содержательные ответы на ключевые экзистенциальные вопросы, соответствующие фундаментальным мотивациям: «Могу ли я быть?» (1-я ФЭМ), «Нравится ли мне жить?» (2-я ФЭМ), «Имею ли я право быть собой?» (3-я ФЭМ), «В чем смысл и к чему я должен стремиться?» (4-я ФЭМ). Исполненность отражает степень глубины и осмысленности бытия и выступает важным индикатором субъективной оценки жизни (Кривцова, Лэнгле, Орглер, 2009).

Согласно интерпретации С.В. Кривцовой (по А. Лэнгле и В. Франкла), подростковый возраст характеризуется как начало третьей «большой волны» в онтогенезе, связанной с третьей фундаментальной мотивацией – вопросом «имею ли я право быть собой?», – отражающей стремление к самоуважению и подлинности. В 13–14 лет на первый план выходят задачи становления Я-структур, защиты личных границ и поиска идентичности, при этом подросток сталкивается и с вопросами о будущем, целях и смысле жизни (четвертая фундаментальная мотивация). Такое экзистенциальное напряжение (внутренний конфликт между ценностями и условиями их реализации) объясняет амбивалентность поведения, эмоциональную нестабильность и выборочные регрессии. Иными словами, они стремятся к самостоятельности, порою переоценивают свои возможности и часто проявляют полярные черты характера, такие как уверенность и ранимость одновременно, что проявляется повышенной эмоциональностью во взаимодействии со сверстниками и другими людьми (Кривцова, 2015; 2016; Лэнгле, 2022). Таким образом, в этот период субъективная оценка жизни еще находится в становлении и во многом опирается на эмоциональные реакции, что важно учитывать при ее исследовании.

Рассмотренные теоретические положения подтверждаются результатами эмпирических исследований, указывающих на роль экзистенциальной зрелости как интегрального ресурса личностного и когнитивного развития. Так, в одном из исследований было показано, что у современных подростков показатели свободы (F) преимущественно средние, что ограничивает видение доступных возможностей при принятии решений; показатели самодистанцирования и самотрансценденции характеризуются недостаточной согласованностью и отражают склонность респондентов к тревожности и депрессивным состояниям. При этом наблюдается более сбалансированный профиль свободы (F) и ответственности (V), что авторы связывают с меньшей включенностью подростков в ситуации, требующие принятия серьезных решений и обязательств (Медведева, 2024).

Результаты ряда исследований указывают на связь экзистенциальных характеристик с эмоциональной сферой, где экзистенциальная исполненность ассоциирована с меньшей тревожностью, преобладанием позитивного аффекта и более высоким уровнем эмоционального интеллекта (Чернявская, Иванова, 2017). В другой работе высокая G связана с внутренними познавательными мотивами без ориентации на внешнее одобрение (Чернявская, 2024). Шкала Р у подростков рассматривается как фактор профилактики девиантного поведения и гармоничного личностного становления (Григорьева, 2020). Установлено, что G сопряжена с раскрытием способностей, учебной мотивацией и академической успешностью (Малахова, Самойличенко, 2017; Аминов, Малахова, Чернявская, 2021). У семиклассников способности к самодистанцированию и самотрансценденции положительно связаны с субъектной позицией учащихся, тогда как низкие показатели F и V отражают ее негативные формы (Гаврилюк, Маркина, 2020).

В зарубежных исследованиях близкие по содержанию явления рассматриваются в контексте личностной зрелости и внутренней согласованности «Я». Несмотря на различие терминологии, эти подходы отражают интерес к субъективным основаниям жизненной активности. Показано, что ясность самопонимания связана с большей внутренней осмысленностью (Yang et al., 2025), академическая успешность подростков положительно соотносится с показателями осмысленности при усиливающей роли самовосприятия (Liu et al., 2025), а эвдемонические аспекты благополучия – целеполагание, автономия и компетентность – выступают предикторами учебных достижений (Clarke et al., 2023). Исследование, охватившее большие выборки (4–6-е классы, n = 19443; 7–9-е классы, n = 15472; 10–12-е классы, n = 6267), также подтверждает, что высокий уровень осмысленности жизни сопряжен с более устойчивыми показателями психологического благополучия (Cai et al., 2025).

В нашем исследовании оценка проявлений интеллектуальных и академических способностей дополняется объективным нейропсихологическим подходом. В частности, моторная активность по теппинг-тесту отражает не только уровень психомоторной работоспособности, но и особенности межполушарной асимметрии, сопряженные с когнитивными и личностными характеристиками (Симерницкая, 1978; Брагина, Доброхотова, 1988; Хомская и др., 1997; Кабардов, 2013; Жамбеева, 2022). Теппинг-тест выявляет профиль рукости, как индикатор функционального доминирования полушарий. По данным Хомской (1997), именно показатели мануальной асимметрии демонстрируют наибольшее число корреляций с психическими функциями и эмоциональной регуляцией. Современные исследования также показывают, что выраженность моторной асимметрии может изменяться под влиянием факторов образовательной среды: при высокой компьютерной нагрузке у младших школьников отмечается перестройка латерального профиля и формирование новых двигательных паттернов, интерпретируемое как адаптивный ответ на цифровизацию обучения (Панкова и др., 2021).

Такие параметры, как самодистанцирование и ответственность, отражают уровень произвольной регуляции и устойчивости к внешним воздействиям, что, согласно данным нейропсихологических исследований, связано с особенностями межполушарного взаимодействия и балансом регуляторных функций правого и левого полушарий (Хомская, 1997). Таким образом, профиль рукости зависит не только от особенностей моторики, но и от когнитивных стратегий, эмоциональной чувствительности и регуляции. Это позволяет предполагать связь между шкалами экзистенции и характеристиками теппинга, преобладанием право- или левополушарных показателей.

Вышеуказанные авторы демонстрируют связь экзистенциальных характеристик с личностной устойчивостью, эмоциональной регуляцией и учебной мотивацией, однако исследований субъективной оценки жизни подростками с применением шкал экзистенции пока немного (Григорьева, 2020; Малахова, Самойличенко, 2017; Аминов, Малахова, Чернявская, 2021; Гаврилюк, Маркина, 2020). Большинство исследований проводилось на взрослых и студенческих выборках. Новизна нашего исследования состоит не только в исследовании подростков 13–14 лет – периоде становления автономии и идентичности, но и в том, что впервые анализируется комплекс связей субъективной оценки жизни с когнитивными, эмоциональными, психомоторными показателями и академической успешностью.

В основу проведенного нами исследования был положен экзистенциальный подход (В. Франкл, А. Лэнгле), рассматривающий субъективную оценку жизни как системообразующий фактор, интегрирующий когнитивные, личностные и регуляторные процессы в подростковом возрасте. Поэтому целью нашей работы стало выявление характера взаимосвязи параметров субъективной оценки жизни по шкалам экзистенции А. Лэнгле и проявлений интеллектуальных, психомоторных, лингвистических и академических способностей у подростков 13–14 лет. Мы предполагали, что субъективная оценка жизни подростка, отражающая уровень его экзистенциальной зрелости, будет положительно связана с показателями интеллектуальной продуктивности, академической успешности и эмоциональной саморегуляции. В этом возрасте эти характеристики приобретают особое значение как индикаторы личностной зрелости и психического развития, проявляющиеся в учебных и когнитивных достижениях, особенностях эмоционального интеллекта, что подкрепляется профилем межполушарной асимметрии.

Материалы и методы

Исследование проходило в два этапа. 1. Собраны данные с помощью психодиагностических методик: «Шкал экзистенции» А. Лэнгле, когнитивных (вербальных и невербальных), теста эмоционального интеллекта, теппинг-теста, а также с расчетом академической успеваемости. Выборку составили 39 человек в возрасте 13–14 лет, обучающиеся в седьмом классе одной из школ Московской области (M = 13,08 лет; SD = 0,48; 56% мальчики). Возраст 13–14 лет соответствует началу формирования личностной идентичности, что делает данную выборку значимой для изучения субъективной оценки жизни. Исследование проводилось в групповой форме и с письменным согласием родителей, исключались случаи неполного заполнения опросников или выраженных трудностей понимания инструкций. 2. Статистическая обработка данных проводилась с использованием корреляции Спирмена, U-критерия Манна–Уитни, в программе Statistica 10.

Методики. 1. Лингвистические задачи (Кабардов, 2013) – оценка лингвистической компетентности и мыслительно-речевых характеристик: «Пословицы», «Антонимы», «Синонимы», задания на словообразование («-ящий», рифмы к слову «чайка»), межъязыковая компетенция («Суахили»), «Словарный» субтест по Д. Векслеру. 2. Академическая успеваемость – средний годовой балл. 3. Прогрессивные матрицы Дж. Равена. 4. Теппинг-тест – четыре пробы каждой рукой по 10 сек. для оценки темпа движений. Коэффициент праворукости: Кпр = ((ПР – ЛР) / (ПР + ЛР)) × 100% (Кабардов, 2013). 5. Опросник Н. Холла на эмоциональный интеллект (30 утверждений, 5 шкал). 6. Шкалы экзистенции А. Лэнгле, К. Орглер (Кривцова, Лэнгле и др., 2009) в адаптации для подростков (Пергаменщик, Пузыревич, 2011) – самодистанцирование (Selbst-Distanzierung, SD), самотрансценденция (Selst-Transzendenz, ST), свобода (Freiheit, F), ответственность (Verantwortung, V) и интегральные показатели – персональность (P = SD + ST), экзистенциальность (E = F + V), исполненность (G = P + E). 7. Сложные аналогии (20 пар слов, ограничение 5 мин.). 8. Кодирование по Векслеру – оценка скорости обработки информации и зрительно-моторной координации.

Результаты

Анализ данных выявил многоплановые связи экзистенциальных параметров с когнитивными, эмоциональными, психомоторными и академическими показателями.

Таблица 1 / Table 1

Матрица корреляций шкал экзистенции А. Лэнгле и психодиагностических показателей (N = 39)

Correlation matrix of A. Längle's existential scales and psychodiagnostic indicators (N = 39)

Примечание: Ранговые корреляции Спирмена значимы на уровне p < 0,05; ПР – правая рука, ЛР – левая рука.

Note: Spearman rank correlations are significant at p < 0,05; PR – right hand, LR – left hand.

В табл. 1 представлен корреляционный анализ взаимосвязи интеллектуальных показателей и экзистенциальных шкал. Серия В Равена коррелирует главным образом с SD, что согласуется и с ее связью с параметрами кодирования по Векслеру, отражая аналитическую закономерность. Показатели серии С обнаружили более широкий спектр соотношений со шкалами (ST, V, P, E, G), указывая на когнитивную гибкость, при этом V показала устойчивую связь со сложными аналогиями. Лингвистические задания («Антонимы», «Рифма “чайка”», словарный субтест) ассоциированы преимущественно с показателями шкал V и SD, что подчеркивает их роль в смысловой дифференциации и языковой продуктивности, тогда как F и E акцентируют значимость внутренней открытости и смысловой включенности, способствующих креативности.

Академическая успеваемость (по алгебре, истории, обществознанию и русскому языку) положительно связана с SD и V, что подчеркивает роль внутренней организованности и волевой регуляции в учебной деятельности. Выявлена сопряженность эмоциональной саморегуляции со смысловой наполненностью и удовлетворенностью жизнью для контроля эмоций (E и G).

По данным теппинг-теста, наибольшее число корреляций отмечено для активности левой руки (SD, F, V, P, E и G), что указывает на вклад правополушарных механизмов в формирование экзистенциальных характеристик. При этом 4-я проба ПР тесно связана со всеми шкалами, отражая их роль в поддержании работоспособности при утомлении. Обратные корреляции SD с коэффициентом праворукости и разностью сумм правой и левой руки подтверждают его связь с правополушарным доминированием, а корреляция с разностью ЛРmax–ЛРmin – взаимосвязь SD и инертности нервной системы.

Для проверки устойчивости результатов проведен групповой анализ (Манна–Уитни), различия по шкалам SD и ST представлены в табл. 2.

Таблица 2 / Table 2

Групповой анализ различий по Самодистанцированию (SD) и Самотрансценденции (ST) в психодиагностических показателях и учебной успеваемости

Group analysis of differences in Self-Distancing (SD) and Self-Transcendence (ST) in psychodiagnostic indicators and academic performance

Примечание: таблицы 2-5, Размер эффекта (r): 0,1-0,29 – малый эффект; 0,3-0,49 – средний; ≥ 0,5 – большой.

Note: тables 2-5, Effect size (r): 0,1-0,29 – small effect; 0,3-0,49 – medium; ≥ 0,5 – large.

Учащиеся с высоким уровнем SD продемонстрировали лучшие результаты в тесте Равена, заданиях «Антонимы» и «Рифма “чайка”», а также в успеваемости по ключевым гуманитарным и естественно-математическим дисциплинам. Это указывает на связь SD с интеллектуальной гибкостью, языковой интуицией, словесно-логическим мышлением и академической успешностью. Кроме того, эта группа отличалась более высокими показателями теппинг-теста ЛР (по всем пробам и интегральным показателям), что может отражать правополушарную латерализацию (Брагина, Доброхотова, 1988; Хомская, Ефимова и др., 1997), сопряженную с развитием способности дистанцироваться от непосредственного действия. По шкале ST достоверные различия выявлены только в серии C теста Равена, отражающей динамическое визуальное мышление (Ясюкова, 2005). Отсутствие различий по другим показателям, вероятно, связано с эмоционально-личностной незрелостью 7-классников и подтверждает понимание ST как более позднего этапа экзистенциального развития.

Таблица 3 / Table 3

Групповой анализ различий по Ответственности (V) и Свободе (F) в психодиагностических показателях и школьных предметах

Group analysis of differences in Responsibility (V) and Freedom (F) in psychodiagnostic indicators and school subjects

В табл. 3 представлены различия между группами по шкалам V и F. Подростки с повышенным уровнем V показали лучшие интеллектуальные результаты: в серии С (Равен), в заданиях на сложные аналогии, антонимы и рифму «чайка», а также более высокую успеваемость по ряду предметов (алгебра, биология, история, обществознание, русский язык). У них также отмечена большая моторная активность обеих рук, что может указывать на устойчивость и развитые навыки саморегуляции. В свою очередь, учащиеся с высокими значениями по шкале F продемонстрировали лучшие показатели по управлению эмоциями и большую активность левой руки (почти во всех пробах) и 4-й пробы правой руки, что свидетельствует о преимущественной вовлеченности правого полушария при минимальной роли левого.

Таблица 4 / Table 4

Групповой анализ различий по Персональности (P) и Экзистенциальности (E) в психодиагностических показателях и школьных предметах

Group analysis of differences in Personality (P) and Existentiality (E) in psychodiagnostic indicators and school subjects

Табл. 4 отражает различия между группами по шкалам Р и Е. У подростков с повышенным уровнем Р отмечены лучшие результаты в серии С (Равен), большая активность левой руки (во 2–4 пробах, по среднему и суммарному показателям), более низкий коэффициент праворукости и высокая результативность в 4-й пробе правой руки. Учащиеся с повышенным уровнем по шкале Е отличались более высокой успеваемостью по ряду предметов (алгебра, биология, история), а также большей активностью в теппинг-тесте – в 4-й пробе правой и во 2–4 пробах левой руки, включая среднее и суммарное значения.

Таблица 5 / Table 5

Групповой анализ различий по Исполненности (G) в психодиагностических показателях и школьных предметах

Group analysis of differences in Fulfillment (G) in psychodiagnostic indicators and school subjects

Различия между группами по показателю G представлены в табл. 5. Видно, что более высокая исполненность связана с лучшими результатами в серии С теста Равена, в заданиях на рифму «чайка», по русскому языку, а также с более высокими показателями теппинг-теста: для ПР (4-я проба, среднее и сумма 4-х проб) и для всех проб ЛР: среднее и сумма 4-х проб.

Обсуждение результатов

Полученные данные подтвердили наше предположение о том, что субъективная оценка жизни подростком, отражающая уровень экзистенциальной зрелости, связана с более высокими когнитивными, академическими и эмоционально-регуляторными результатами. Эти результаты позволяют рассматривать экзистенциальную зрелость как фактор, интегрирующий когнитивные, личностные и нейропсихологические аспекты развития. Расчет величины эффекта (r) для выявленных различий показал, что большинство имеют среднюю или высокую силу, что подтверждает содержательную устойчивость полученных результатов при ограниченном объеме выборки.

Экзистенциальные характеристики, особенно SD и V, связаны с успешностью в интеллектуальных тестах, лингвистических заданиях и ряде учебных дисциплин, требующих абстрактного анализа и работы с комплексным материалом, и подтверждают значимость их роли в организованности и целенаправленности учебной деятельности. Также выявленные связи с ST, P, E и G отражают их вклад в гибкость мышления и способность интегрировать разные элементы информации. Отсутствие выраженных эффектов по шкале ST согласуется с концепцией В. Франкла (Лэнгле, 2022) о ее более позднем формировании после становления SD: в подростковом возрасте этот процесс еще находится в становлении, так как базовая способность освободиться от непосредственного влияния телесных, эмоциональных и ситуативных факторов может быть сформирована еще не в полной мере. В более ранних публикациях отмечено, что высокие показатели ST, V, P, E и G у подростков связаны с учебной успешностью и самооценкой, а также с умением перерабатывать значимые переживания и проявлять настойчивость, что согласуется с нашими результатами по V и G (Аминов, Жамбеева, 2015; Аминов и др., 2015). В целом экзистенциальная зрелость подростков проявляется как фактор, поддерживающий интеллектуальное развитие, учебную успешность и способность к сложной познавательной деятельности.

В ходе исследования было также установлено, что способность к эмоциональной саморегуляции тесно связана с экзистенциальными характеристиками, отражающими субъективную удовлетворенность жизнью и ее смысловую наполненность, что согласуется с данными о связи Исполненности у подростков с развитием эмоционального интеллекта и сниженной тревожностью (Чернявская, Иванова, 2017).

Групповой анализ дополняет корреляционные связи: учащиеся с высоким уровнем F демонстрируют лучшие показатели управления эмоциями, что указывает на роль внутренней автономии и способности к принятию решений в развитии эмоционального интеллекта. Это соответствует концепции А. Лэнгле, где свобода рассматривается как процесс, каждый раз заново реализуемый в конкретном контексте и основанный на внутреннем диалоге, распознавании возможностей и соотнесении выбора с ценностями и совестью. Ее ключевым «мотором» в подростковом возрасте выступает эмоциональная затронутость, запускающая формирование воли и поддерживающая готовность к действию. Выявленные связи F с управлением эмоциями и правополушарными характеристиками отражают значимость эмоциональной включенности и целостного восприятия в становлении свободы. Ее финальная стадия – решимость и действие – предполагает интеграцию эмоционального импульса с когнитивным выбором, что согласуется с обнаруженной у подростков связью F с креативным использованием лексики (Лэнгле, 2018).

Наши результаты подтверждают роль моторной активности как индикатора латеральной специализации (Симерницкая, 1978; Брагина, Доброхотова, 1988; Хомская и др., 1997; Кабардов, 2020). Экзистенциальные характеристики (SD, F, V, P, E и G) оказались в большей степени связаны с активностью левой руки, что указывает на возможную вовлеченность правополушарных механизмов в их формирование. При этом 4 проба правой руки коррелировала со всеми шкалами, вероятно, выражая их значение в повышении темпа при утомлении (Русалова, 2003; Кабардов, 2013). Групповой анализ подтвердил, что высокий уровень SD, F и P сопряжен с выраженной «леворукостью» и признаками правополушарной латерализации.

Этапный характер формирования межполушарной асимметрии объясняет полученные результаты. В младшем возрасте доминирует правое полушарие, однако начиная примерно с 10 лет усиливается роль левого, что связывают с образовательной средой, систематически стимулирующей деятельность, связанную с формально-логическим анализом (Фарбер, 1986). Обнаруженное у части семиклассников доминирование правополушарных показателей (SD, F и P) указывает на сохранение стратегий целостной переработки информации при еще не завершившемся сдвиге к левополушарной функциональной асимметрии (Ротенберг, Бондаренко, 1989; Кабардов, Арцишевская, 2012).

При анализе выраженности V и G (по Манна-Уитни) групповые различия проявились по показателям теппинга правой и левой руки. Устойчивость характеристик ФАМ и саморегуляции может указывать на более интегрированную и синхронизированную межполушарную регуляцию. Такая моторная организация подразумевает когнитивную зрелость и способность к произвольной регуляции, включающей логический и интуитивный стили (Кошелева, Жамбеева и др., 2023). Таким образом, экзистенциальная ответственность в данном случае проявляется не только как личностная установка, но и как нейропсихологическая основа когнитивной устойчивости.

В то же время отметим, что связи между экзистенциальными характеристиками и особенностями межполушарной асимметрии следует рассматривать на данном этапе работы как предварительные и отражающие вероятные тенденции, требующие дальнейшей проверки с применением дополнительных нейропсихологических и инструментальных методов оценки латерализации.

Заключение

Проведенное нами исследование показало, что субъективная оценка жизни подростков связана с их интеллектуальными, академическими и эмоционально-регуляторными характеристиками, а также с особенностями межполушарной асимметрии.

Ключевую роль для когнитивных и академических достижений показали шкалы SD и V, что отражает их вклад в формирование целенаправленности и волевой регуляции. G и F также проявили связь с познавательной активностью, эмоциональной саморегуляцией и правополушарными характеристиками, отражая интеграцию когнитивных и личностных процессов.

Экзистенциальные характеристики в подростковом возрасте могут рассматриваться как личностные регуляторы и маркеры нейропсихологической организации когнитивных процессов. Экзистенциальная зрелость при этом выступает внутренним ресурсом, связанным с учебными достижениями и устойчивостью эмоционально-когнитивной регуляции. Перспективы исследований связаны с уточнением динамики этих связей в старших возрастных группах и разработкой программ психолого-педагогической поддержки, развивающих экзистенциальные характеристики как основу академической успешности и личностного роста.

Ограничения. Экспериментальные данные были собраны на ограниченной выборке подростков из одной общеобразовательной школы и требуют осторожности при сопоставлении с результатами, полученными в других выборках. Методики самоотчета могут быть подвержены влиянию социальной желательности и субъективных искажений, хотя частично этот риск был компенсирован включением объективных когнитивных тестов. Кроме того, множественные статистические сравнения при небольшой выборке повышают риск случайных эффектов; полученные различия и корреляции следует рассматривать как предварительные и требующие подтверждения на более репрезентативных выборках.

Limitations. The experimental data were collected on a limited sample of adolescents from a single comprehensive school and require caution when comparing results obtained in other samples. Self-report methods may be subject to social desirability and subjective biases, although this risk was partially offset by the inclusion of objective cognitive tests. Furthermore, multiple statistical comparisons with a small sample increase the risk of random effects; the differences and correlations obtained should be considered preliminary and require confirmation in more representative samples.

1. Аминов, Н.А., Жамбеева, З.З. (2015). Разноуровневые связи «самоценности» личности подростка в структуре интегральной индивидуальности. Мир науки, культуры, образования, 5(54)? 232–235. https://www.elibrary.ru/item.asp?id=24850302
   Aminov, N.A., Zhambeeva, Z.Z. (2015). Multilevel connections of “self-assessment” of a teenager in the structure of integrated individuality. The world of science, culture and education, 5(54)? 232–235. (In Russ.). https://www.elibrary.ru/item.asp?id=24850302
2. Аминов, Н.А., Жамбеева, З.З., Кабардов, М.К. (2015). Независимые методы оценки «самоценности» подростка в учебной деятельности. Психологическая наука и образование, 20(4), 86–95. https://doi.org/10.17759/pse.2015200408
   Aminov, N.A., Zhambeeva, Z.Z., Kabardov, M.K. (2015). Methods of Independent Valuation of adolescent «inherent value» in Training Activity. Psychological Science and Education, 20(4), 86–95. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2015200408
3. Аминов, Н.А., Малахова, В.Р., Чернявская, В.С. (2021). Механизм самораскрытия способностей у подростков как фактор академической успешности. Сибирский психологический журнал, (82), 96–119. https://doi.org/10.17223/17267080/82/6
   Aminov, N.A., Malakhova, V.R., Chernyavskaya, V.S. (2021). Ability Self-Disclosure Mechanism in Adolescents as Factor of Academic Success. Siberian journal of psychology, (82), 96–119. (In Russ.). https://doi.org/10.17223/17267080/82/6
4. Брагина, Н.Н., Доброхотова, Т.А. (1988). Функциональные асимметрии человека (2-е изд., перераб.). М.: Медицина.
   Bragina, N.N., Dobrokhotova, T.А. (1988). Functional asymmetries of a person (2rd rev. ed.). Moscow: Meditsina. (In Russ.).
5. Гаврилюк, А.В., Маркина, Н.В. (2020). Учебная позиция и экзистенциальная исполненность учащихся профильных классов. В: Цифровая трансформация образования. Актуальные вопросы: материалы I Международной научно-практической конференции (с. 70–73). Казань.: Общество с ограниченной ответственностью «Бук». https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44317405
   Gavrilyuk, A.V., Markina, N.V. (2020). Learning position and existential performance of students in profile classe. In: Digital transformation of education. Topical issues: Proceedings of the I International Scientific and Practical Conference (рр. 70–73). Kazan: Limited Liability Company "Buk". (In Russ.). https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44317405
6. Григорьева, А.А. (2020). Персонифицированный подход в превенции аутоагрессивного поведения подростков. Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие, 8(2(29)), 149–159. http://humjournal.rzgmu.ru/art&id=426
   Grigorieva, A.A. (2020). A personalized approach to the prevention of autoaggressive behavior in adolescents. Personality in a changing world: health, adaptation, development, 8(2(29)), 149– (In Russ.). http://humjournal.rzgmu.ru/art&id=426
7. Жамбеева, З.З. (2022). Переживание в эмоционально-личностном развитии. В: Е.В. Лосева, А.В. Крючкова, Н.А. Логинова (ред.), Нейронаука для медицины и психологии: XVIII Международный междисциплинарный конгресс (г. Судак, 30 мая – 10 июня 2022 г.): Труды Конгресса (с. 135–136). М.: МАКС Пресс https://doi.org/10.29003/msudak.ns2022-18/135
   Zhambeeva, Z.Z. (2022). Emotional experience in emotional development of a personality. In: E.V. Losevа, A.V. Kryuchkovа, N.A. Loginovа (Ed.), Neuroscience for Medicine and Psychology: XVIII International Interdisciplinary Congress, Sudak, May 30 – June 10 2022g. Proceedings of the Congress (pp. 135–136). Moscow: MAKS Press. (In Russ.).
8. Иванова, Н.С., Чернявская, В.С. (2017). Эмоциональная сфера подростков с разным уровнем экзистенциальной исполненности. Концепт, (8), 82–88. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/emotsionalnaya-sfera-podrostkov-s-raznym-urovnem-ekzistentsialnoy-ispolnennosti (дата обращения: 15.08.2025).
   Ivanova, N.S., Chernyavskaya, V.S. (2017). Emotional sphere of adolescents with different levels of existential fulfillment. Koncept, (8), 82–88. (In Russ.). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/emotsionalnaya-sfera-podrostkov-s-raznym-urovnem-ekzistentsialnoy-ispolnennosti (viewed:08.2025).
9. Кабардов, М.К. (2013). Языковые способности: психология, психофизиология, педагогика. М.: Смысл.
   Kabardov, M.K. (2013). Language abilities: psychology, psychophysiology, pedagogy. Moscow: Smysl. (In Russ.).
10. Кабардов, М.К. (2020). Мозг и психика: от физиологических школ И.М. Сеченова – И.П. Павлова к дифференциально-психофизиологической школе Б.М. Теплова – В.Д. Небылицына. Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие, 8(1), 115–133. http://humjournal.rzgmu.ru/art&id=423
    Kabardov, M.K. (2020). Brain and mind: from the I.M. Sechenov–I.P. Pavlov physiological schools to the B.M. Teplov–V.D. Nebylitsyn differential psychophysiological school. Personality in a changing world: health, adaptation, development, 8(1), 115–133. (In Russ.). http://humjournal.rzgmu.ru/art&id=423
11. Кабардов, М.К., Арцишевская, Е.В. (2012). Типология художественно-изобразительной и лингвистической одаренности: дифференциально-психофизиологический подход. В: В.В. Рубцов (ред.), Век психологии. К 100-летию Психологического института Российской академии образования. 1812-2012: Материалы конференции (г. Москва, 24 октября 2012 г.) (с. 864–877). СПб.: Нестор-История.
    Kabardov, M.K., Artsishevskaya, E.V. (2012). Typology of artistic-visual and linguistic giftedness: differential-psychophysiological approach. In: V.V. Rubtsov (Ed.), The Century of Psychology. To the 100th Anniversary of the Psychological Institute of the Russian Academy of Education. 1812-2012: Proceedings of the conference (Moscow, October 24, 2012) (pp. 864–877). Petersburg: Nestor-Istoriya. (In Russ.).
12. Кошелева, Ю.П., Жамбеева, З.З., Гут, Ю.Н., Осницкий, А.К., Кабардов, М.К. (2023). Типологические различия общих и специальных способностей студентов при подготовке к социономическим профессиям. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 46(4), 157–185. https://doi.org/10.11621/LPJ-23-43
    Kosheleva, Y.P., Zhambeevа, Z.Z., Gut, Y.N., Osnitskiy, A.K., Kabardov, M.K. (2023). Typological Differences in General and Special Abilities of Students in Preparation for Socionomic Professions. Lomonosov Psychology Journal, 46(4), 157–185. (In Russ.). https://doi.org/10.11621/LPJ-23-43
13. Кривцова, С.В., Рязанова, Д.В., Пояркова, Е.А., Байдакова, О.И., Зеликман, Ю.А., Крыжановская, С.С., Лунин, В.В. (2016). Жизненные навыки. Тренинговые занятия с младшими подростками (7–8 классы) (С.В. Кривцова, Д.В. Рязанова, ред.). М.: Генезис.
    Krivtсova, S.V., Ryazanova, D.V., Poyarkova, E.A., Baidakova, O.I., Zelikman, Yu.A., Kryzhanovskaya, S.S., Lunin, V.V. (2016). Life skills: Training sessions with younger adolescents (7–8 grades) (S.V. Krivtсova, D.V. Ryazanova, е). Moscow: Genezis. (In Russ.).
14. Кривцова, С.В., Лэнгле, А., Орглер, К. (2009). Шкала экзистенции А. Лэнгле и К. Орглер. Экзистенциальный анализ. Бюллетень, (1), 141–171. http://aeapp.ru/bulletins/num-1-2009
    Кrivtсova, S.V., Längle, A., Orgler, K. (2009). The Existenzskala by A. Längle and K. Orgler. Existential Analysis. Bulletin, (1), 141–171. (In Russ.). http://aeapp.ru/bulletins/num-1-2009
15. Лэнгле, А. (2022). Основы экзистенциального анализа. СПб.: Питер.
    Längle, A. (2022). Basics of Existential Analysis. St. Petersburg: Piter. (In Russ.).
16. Лэнгле, А. (2018). Экзистенциальный анализ свободы. О практическом и психотерапевтическом обосновании персональной свободы (часть 1). Консультативная психология и психотерапия, 26(4), 132–150. https://doi.org/10.17759/cpp.2018260409
    Längle, A. (2018). Existential Analysis of Freedom. On the Practical and Psychotherapeutic Substantiation of Personal Freedom (Part 1). Counseling Psychology and Psychotherapy, 26(4), 132–150. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/cpp.2018260409
17. Малахова, В.Р., Самойличенко, А.К. (2017). Самораскрытие способностей учащегося в средней школе старших классов: психологические предпосылки. Азимут научных исследований: педагогика и психология, 6(4(21)), 337–340. https://www.elibrary.ru/item.asp?id=32283629
    Malakhova, V.R., Samoylichenko, A.K. (2017). Self-disclosure of students' abilities in high school: psychological prerequisites. Azimuth of scientific research: pedagogy and psychology, 6(4(21)), 337–340. (In Russ.). https://www.elibrary.ru/item.asp?id=32283629
18. Медведева, И.А. (2024). Различия в показателях экзистенциальной исполненности представителей разных поколений. Научное мнение, (9), 85–90. https://doi.org/10.25807/22224378_2024_9_85
    Medvedeva, I.A. (2024). Differences in indicators of existential fullness of representatives of different generations. Scientific Opinion, 9, 85–90. (In Russ.). https://doi.org/10.25807/22224378_2024_9_85
19. Панкова, Н.Б., Алчинова, И.Б., Хлебникова, Н.Н., Носкин, Л.А., Карганов, М.Ю. (2021). Влияние компьютерной нагрузки на моторную асимметрию при выполнении двигательных тестов у младших школьников. Психология. Психофизиология, 14(4), 144–155. DOI:10.14529/jpps210413
    Pankova, N.B., Alchinova, I.B., Khlebnikova, N.N., Noskin, L.A., Karganov, M.Yu. (2021). Effects of Screen Time on Motor Asymmetry in Primary Schoolchildren. Psychophysiology, 14(4), 144–155. (In Russ.). DOI:10.14529/jpps210413
20. Пергаменщик, Л.А., Пузыревич, Н.Л. (2011). «Шкала экзистенции» А. Лэнгле, К. Орглер для подростков: процесс и результаты адаптации. Психологическая диагностика, (1), 95–119.
    Pergamenshchik, L.A., Puzyrevich, N.L. (2011). The “Existenzskala” by A. Längle and K. Orgler for adolescents: Adaptation process and results. Psychological Diagnostics, 1, 95–119. (In Russ.).
21. Ротенберг, В.С., Бондаренко, С.М. (1989). Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение.
    Rotenberg, V.S., Bondarenko, S.M. (1989). Learning. Health: A book for teachers. Moscow: Prosveshchenie. (In Russ.).
22. Русалова, М.Н. (2003). Функциональная асимметрия мозга и эмоции. Успехи физиологических наук, 34(4), 93–112.
    Rusalova, M.N. (2003). Functional brain asymmetry and emotions. Advances in Physiological Sciences, 34(4), 93–112. (In Russ.).
23. Симерницкая, Э.Г. (1978). Доминантность полушарий. М.: Изд-во Моск. ун-та.
    Simernitskaya, E.G. (1978). Hemispheric dominance. Moscow: Moscow University Press. (In Russ.).
24. Фарбер, Д.А. (1986). Динамика полушарной асимметрии ЭЭГ в онтогенезе. В: Современные проблемы нейробиологии (с. 367–372). Тбилиси: Мецниереба.
    Farber, D.A. (1986). Dynamics of hemispheric asymmetry of EEG in ontogenesis. In: Modern problems of neurobiology (рр. 367–372). Tbilisi: Metsniereba. (In Russ.).
25. Хомская, Е.Д., Ефимова, И.В., Будыка, Е.В., Ениколопова, Е.В. (1997). Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Рос. пед. агенство.
    Khomskaya, E.D., Efimova, I.V., Budyka, E.V., Enikolopova, E.V. (1997). Neuropsychology of individual differences. Moscow: Russian Pedagogical Agency. (In Russ.).
26. Чернявская, В.С. (2024). Почему нельзя «мотивировать на учебу» подростков: экзистенциальная и учебная мотивация подростков 15–16 лет. Территория новых возможностей. Вестник Владивостокского государственного университета, 16(4), 196–207. https://doi.org/10.29039/2949-1258/2024-4/196-207
    Chernyavskaya, V.S. (2024). Why one can't «motivate teenagers to study»: existential and academic motivation of adolescents aged 15–16. The Territory of New Opportunities. The Herald of Vladivostok State University, 16(4), 196–207. (In Russ.). https://doi.org/10.29039/2949-1258/2024-4/196-207
27. Ясюкова, Л.А. (2005). Прогноз и профилактика проблем обучения, социализация и профессиональное самоопределение старшеклассников (7-11 кл.). Часть 3: Методика Л.А. Ясюковой. Санкт-Петербург: ИМАТОН.
    Yasyukova, L.A. (2005). Forecast and prevention of learning problems, socialization and professional self-determination of senior pupils (7-11 grades). Part 3: Methodology of L.A. Yasyukova. St. Petersburg: IMATON. (In Russ.).
28. Cai, M., Zhang, L., Shang, Y., Liu, S., Liu, Y., Guo, Y., Deng, Z., Gao, R. (2025). Meaning in life profiles across adolescence and their impact on mental health: A population-based cross-sectional developmental study in China. Personality and Individual Differences, 246, 113382. https://doi.org/10.1016/j.paid.2025.113382
29. Clarke, T., McLellan, R., Harold, G. (2023). Beyond Life Satisfaction: Wellbeing Correlates of Adolescents’ Academic Attainment. School Psychology Review, 54(1), 31– https://doi.org/10.1080/2372966X.2023.2217980
30. Liu, F., Li, H., Sun, H., Wang, P., Qin, M. (2025). Adolescents' academic achievement and meaning in life: the role of self-concept clarity. Frontiers in psychology, 16, 1596061. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1596061
31. Yang, Y., Wang, H., Gong, S., Qiu, Y. (2025). The relationship between self-concept clarity and meaning in life among adolescents: Based on variable-centered perspective and person-centered perspective. Behavioral Sciences, 15(7), 948. https://doi.org/10.3390/bs15070948