Факторы психологической безопасности личности студента психолого-педагогического вуза

Контекст и актуальность. Социальная ситуация развития человечества характеризуется высокой степенью неопределенности и непредсказуемости, что требует от людей умения эффективно функционировать в условиях постоянного стресса, сохраняя при этом потенциал для личностного роста и саморазвития. Эти вызовы подчеркивают важность исследований в области психологической безопасности — научной дисциплины, которая изучает условия, способствующие безопасному развитию личности, механизмы влияния окружающей среды на психологическое благополучие людей. Психологическая безопасность образовательной среды высшего учебного заведения рассматривается как неотъемлемое условие для обеспечения академической эффективности и как ключевой фактор, способствующий социальному благополучию общества в целом. Цель — оценить психологическую безопасность студентов психолого-педагогического вуза на разных курсах обучения. Гипотеза. У студентов высших учебных заведений на разных курсах обучения разный уровень психологической безопасности. Методы и материалы. В исследовании приняли участие 99 студентов ФГБОУ ВО МГППУ (бакалавриат, специалитет, магистратура; Mage = 24,67; 84,8% женщин). Методологическая основа: структура психологической безопасности личности (Костина Л.В., 2023) с опорой на компоненты: устойчивость личности в среде, сопротивляемость (жизнестойкость) внутренним и внешним воздействиям, переживание защищенности/незащищенности личности и эффективность деятельности. Результаты. Выявлена нелинейная динамика психологической безопасности студентов в зависимости от курса обучения. Подтверждена взаимосвязь между компонентами психологической безопасности и академической успеваемостью. Выводы. Выявлены детерминанты, влияющие на уровень психологической безопасности студентов (курс обучения, возраст, личностные характеристики).

Введение

Формирование безопасной психологической среды является фундаментальным фактором, обеспечивающим гармоничное развитие личности на всех этапах образовательного процесса — от дошкольного до высшего профессионального уровня (Агузумцян, Галстян, Мурадян, 2010).

В научных трудах безопасность определяется по-разному. Ряд авторов рассматривают ее как свойство системы, предотвращающее угрозы и обеспечивающее устойчивое развитие (Баева, 2024; Благодырь, 2011), другие — как интегральное состояние индивида, где внешние и внутренние факторы не приводят к фатальным последствиям и не препятствуют достижению целей (Заплатинский, 2000). М.Ю. Зеленков определяет безопасность как динамический процесс поддержания гомеостаза через саморегуляцию и адаптацию (Зеленков, 2002).

В научном труде «Психология и безопасность», опубликованном в 1987 году, М.А. Котик впервые вводит термин «психологическая безопасность». Автор определяет данное понятие как междисциплинарную отрасль психологии, изучающую психологические факторы, способствующие возникновению несчастных случаев на производстве (Котик, 1987).

В последние десятилетия наблюдается тенденция к более глубокому изучению психологической безопасности на индивидуальном уровне: исследователи рассматривают ее как сложную систему психических процессов, основанную на отсутствии противоречий между внешними требованиями и внутренними установками личности (Баева, 2017; Баева, 2024; Костина, 2023; Леонова, Поликаркина, 2014).

Анализ результатов научных исследований по данной тематике позволяет констатировать отсутствие унифицированного и однозначно интерпретируемого определения понятия «психологическая безопасность личности». Настоящее исследование использует определение И.А. Баевой, где психологическая безопасность — это состояние, включающее психологическую устойчивость, сопротивляемость, ощущение защищенности или незащищенности, а также эффективность деятельности (Баева, 2024).

Психологическая безопасность студентов анализируется по модели Л.М. Костиной (Костина, 2023), включающей следующие структурные компоненты:

• жизнестойкость — способность индивида противостоять как внутренним, так и внешним факторам, оказывающим негативное воздействие. В рамках психологического подхода безопасность определяется как свойство личности, посредством внутренних ресурсов жизнестойкости обеспечивающее защиту от деструктивных влияний;
• переживание защищенности или незащищенности личности — субъективное восприятие защищенности личности. Психологическую безопасность также можно анализировать через призму субъективных переживаний индивида, которые проявляются в эмоциональных состояниях, связанных с ощущением защищенности или незащищенности;
• эффективность деятельности, в которую включен индивид. Психологическую безопасность можно оценить через результативность его деятельности, что является ключевым индикатором уровня психологической защищенности.

Проблема психологической безопасности образовательной среды также активно изучается в зарубежных исследованиях через понятия “school climate” и “campus climate” (Higgins et al., 2012). Эти концепции, как и российский подход, фокусируются на качестве межличностных отношений, чувстве принадлежности, уважении и восприятии безопасности. Исследования показывают связь между позитивным климатом и успеваемостью, благополучием студентов, снижением тревожности и деструктивного поведения (Frazier et al., 2016; Gao, 2023), поэтому выбранные личностные характеристики (жизнестойкость, самоконтроль, тревожность, локус контроля) являются актуальными маркерами состояния психологической безопасности в образовательной среде.

Материалы и методы

Цель данного исследования — оценить психологическую безопасность студентов на разных курсах обучения. Объект — психологическая безопасность личности. Предмет — психологическая безопасность личности студента в организации высшего образования (психолого-педагогического вуза).

Гипотезы:

1. психологическая безопасность студентов на разных курсах обучения различается;
2. с повышением курса обучения в вузе уровень психологической безопасности студентов возрастает;
3. корреляционные связи в каждой подгруппе отличаются и имеют статистически значимые различия.

Выборка. Общее количество участников исследования составило 99 человек, из которых 84 были женщинами (84,8%) и 15 мужчинами (15,2%). Средний возраст участников составил 21,6 года, при этом возраст варьировался от 17 до 54 лет.

Для верификации выдвинутых гипотез общая выборка исследования была стратифицирована на три группы. Первая группа включала студентов 1 курса обучения (N = 38, Mage = 18,89). Вторая группа состояла из студентов 2 и 3 курсов (N = 27, Mage = 19,15). Третья группа включала студентов 4, 5 и 6 курсов (N = 34, Mage = 25,14).

Эмпирическая база исследования — учебно-производственная лаборатория факультета «Юридическая психология» ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет».

Метод отбора участников исследования. В рамках данного исследования был применен метод целевого отбора с элементами доступной выборки. Участниками исследования стали студенты, добровольно выразившие согласие на участие в анкетировании.

Процедура исследования — гибридная: заполнение блока психодиагностического комплекта в онлайн-форме при очном участии исследователей, представлявших цель и методологию исследования, обеспечивающих психологическую безопасность испытуемых в процессе исследования.

В данном исследовании применялся комплексный подход к оценке психологической безопасности студентов, включающий различные методики, охватывающие ключевые аспекты их психоэмоционального состояния и академической успешности.

Методики.

1. Методика «Опросник сознательного самоконтроля» (Никифоров, 1989) была использована для выявления уровня саморегуляции и эмоционального контроля в социальных ситуациях. Это позволило оценить способность студентов к осознанному управлению своим поведением и эмоциональными реакциями в контексте взаимодействия с окружающими.
2. Тест жизнестойкости (Леонтьев, Рассказова, 2006) был применен для оценки адаптивных стратегий студентов в условиях стрессовых ситуаций. Анализ проводился по трем основным шкалам: вовлеченность, контроль и принятие риска, что позволило определить степень устойчивости студентов к жизненным трудностям и их способность к активному преодолению стрессовых факторов.
3. Методика «Самооценка психических состояний» Г. Айзенка (Райгородский, 2001, с. 141—145) использовалась для оценки уровня тревожности, фрустрации, ригидности и агрессивности студентов. Это позволило получить комплексное представление о психоэмоциональном состоянии участников исследования и выявить потенциальные риски для их психологической безопасности.
4. Методика «Жизненное предназначение» (Мотков, 1998) была применена для исследования ценностно-смысловых ориентаций студентов, их отношения к жизни, уровня осмысленности и целеустремленности. Это позволило выявить внутренние ресурсы и мотивационные установки, способствующие повышению психологической устойчивости и эффективности учебной деятельности.
5. Оценка эффективности учебной деятельности включала анализ освоения компетенций по ФГОС. Цель — измерение академической успешности и уровня профессиональной подготовки студентов. Методика основывалась на анализе выполнения стандартов и академических достижений.

Результаты

Тест Колмогорова — Смирнова показал, что большинство переменных не имеют нормального распределения (p < 0,05). Это обосновало применение непараметрических методов в дальнейшем анализе.

Для проверки гипотезы 1 был выбран непараметрический критерий Краскела — Уоллиса. В данном исследовании выборка была разделена на три группы: 1 группа — студенты первого курса (N = 38), 2 группа — студенты второго и третьего курсов (N = 27), 3 группа — студенты четвертого, пятого и шестого курсов (N = 34).

Анализ выявил статистически значимые межгрупповые различия (p < 0,05) по трем параметрам: «Социальный самоконтроль», «Тревожность» и «Внутренний локус контроля». Наиболее выраженные различия были обнаружены в показателях социального самоконтроля (χ2 = 7,02, p = 0,030).

Сравнительный анализ данных показал, что студенты первого курса значительно выше оценивают свои компетенции в области социального самоконтроля (M = 26,3, SD = 2,57) по сравнению с учащимися второго и третьего курсов (M = 24,8, SD = 3,19). Примечательно, что у студентов старших курсов (с 3 по 6 год обучения) данный показатель находится на промежуточном уровне (M = 25,9, SD = 2,53).

Результаты проведенного исследования могут быть интерпретированы с позиции феномена, известного как эффект Даннинга — Крюгера, впервые описанный в 1999 году. Этот когнитивный эффект характеризуется тем, что люди с низким уровнем компетентности склонны переоценивать свои способности, что особенно проявляется на начальных этапах освоения новой деятельности. Наблюдаемая эволюция самооценки студентов от завышенных оценок у первокурсников к более сбалансированным у старшекурсников согласуется с классической моделью развития профессиональной компетентности.

Аналогичная закономерность была выявлена и в отношении показателей внутреннего локуса контроля (χ2 = 6,21, p = 0,045). Первокурсники демонстрируют более высокие значения по сравнению со студентами, находящимися на промежуточных этапах обучения.

В контексте анализа показателей тревожности наблюдается противоположная тенденция (χ2 = 7,37, p = 0,025). Наивысший уровень тревожности отмечен у студентов выпускных курсов (M = 21,8, SD = 4,34), в то время как у учащихся второго и третьего годов обучения данный показатель значительно ниже (M = 18,8, SD = 5,51). Этот феномен может быть обусловлен увеличением академической нагрузки и уровня ответственности, характерным для завершающих этапов образовательного процесса.

Эмпирическая верификация гипотезы 2 проводилась с использованием корреляционного анализа с применением коэффициента Спирмена и межгруппового сравнительного анализа.

Корреляционный анализ выявил статистически значимые, но разнонаправленные связи между уровнем обучения и различными аспектами психологической безопасности. С одной стороны, были обнаружены положительные корреляции с адаптивными характеристиками, включая вовлеченность (r = 0,177, p < 0,05) и эффективность жизненных планов (r = 0,186, p < 0,05). Это указывает на позитивную динамику развития данных качеств по мере продвижения студентов по курсам обучения. С другой стороны, аналогичные положительные тенденции наблюдались и для дезадаптивных показателей, таких как тревожность (r = 0,158, p < 0,05) и фрустрация (r = 0,227, p < 0,01), что вступает в противоречие с исходной гипотезой. Особенно примечательной является выявленная отрицательная корреляция между уровнем обучения и подчиненностью (r = –0,225; p < 0,05), а также сниженной осознанностью жизненных планов (r = –0,175). Это может свидетельствовать о повышении уровня самостоятельности и осознанности у студентов старших курсов.

Межгрупповой сравнительный анализ средних значений по курсам обучения позволил выделить следующие закономерности: адаптивные характеристики последовательно увеличиваются (вовлеченность возрастает на 14% к пятому курсу, эффективность жизненных планов — на 11%). Дезадаптивные показатели также демонстрируют тенденцию к росту (тревожность увеличивается на 23%, фрустрация — на 28%).

Для эмпирической верификации гипотезы 3 был использован коэффициент ранговой корреляции Спирмена для выявления взаимосвязей между изучаемыми параметрами. В целях попарного сравнения групп применялся метод Дасса — Стила — Критчлоу — Флигнера (DSCF). Различия между гендерными подгруппами (мужчины и женщины) оценивались с помощью U-критерия Манна — Уитни, что позволило провести многоуровневый анализ и обеспечить статистическую надежность выводов.

Статистический анализ выявил значимые взаимосвязи психологических характеристик студентов на разных этапах высшего образования. Важно учитывать, что фактор «курс обучения» сильно коррелирует с возрастом респондентов, что затрудняет разделение эффектов профессионального становления и возрастного развития. Гендерные различия анализировались с осторожностью из-за непропорционального состава выборки (84,8% женщин, 15,2% мужчин), что снижает статистическую мощность сравнений по полу.

Обнаружены значительные различия в структуре корреляционных связей между переменными в зависимости от курса обучения, подтверждая гипотезу о дифференцированной природе этих взаимосвязей. Это подчеркивает необходимость учета специфики каждого курса при разработке программ психологического сопровождения, что повышает эффективность обучения и улучшает психологическое благополучие студентов. Данные представлены в табл.

Таблица / Table

Результаты корреляционного анализа взаимосвязей психологических характеристик студентов разных курсов (коэффициент Спирмена)

Correlation analysis results of the relationships between the psychological characteristics
of different courses students (Spearman)

Примечание: значение тесноты связи по шкале Чеддока: * 0,1—0,3 — слабая; ** 0,3—0,5 — умеренная; *** 0,5—0,7 — заметная; **** 0,7—0,9 — высокая; ***** 0,9—0,99 — очень высокая.

Note: The meaning of connection tightness on the Cheddok scale: * 0.1—0.3 — weak; ** 0.3—0.5 — moderate; *** 0.5—0.7 — noticeable; **** 0.7—0.9 — high; ***** 0.9—0.99 — very high.

Статистический анализ, основанный на критерии Краскела— Уоллиса, выявил значимые различия между курсами по ряду ключевых психологических показателей. В частности, были обнаружены статистически значимые различия в уровнях социального самоконтроля (χ2 = 7,02; p = 0,030), тревожности (χ2 = 7,37; p = 0,025) и внутреннего локуса контроля (χ2 = 6,21; p = 0,045) между исследуемыми группами.

Для более детального анализа и уточнения характера выявленных различий был применен метод попарного сравнения Дасса — Стила — Критчлоу — Флигнера (DSCF). Данный метод позволил выявить, что различия в уровне социального самоконтроля наиболее выражены между первой и второй группами (p = 0,026).

В результате применения U-критерия Манна — Уитни было выявлено, что женщины демонстрируют достоверно высокие показатели по следующим шкалам: «Контроль» (p = 0,034), «Фрустрация» (p = 0,017), «Ригидность» (p = 0,048), «Духовная направленность» (p = 0,008) и «Высокая осознанность жизненного пути» (p = 0,039). В то же время мужчины демонстрируют более высокие результаты по шкале «Разнонаправленность жизненного пути» (p = 0,033).

Обсуждение результатов

Статистически значимые различия между курсами были выявлены по трем из исследуемых параметров: социальный самоконтроль, тревожность и внутренний локус контроля, что подтверждает базовую гипотезу. Однако отсутствие различий по остальным 24 показателям требует более детального и дифференцированного подхода к изучению феномена психологической безопасности. Гипотеза 1 частично подтвердилась.

Результаты проверки второй гипотезы противоречат линейному характеру повышения уровня психологической безопасности студентов. Выявленная динамика подтверждает неравномерность формирования личности (теория гетерохронности Б.Г. Ананьева), включающую как позитивные изменения (вовлеченность, осознанность), так и негативные (тревожность, фрустрация).

Исследование подтвердило наличие существенных различий в структуре корреляций психологических характеристик студентов разных курсов. Данные указывают на нелинейное развитие этих характеристик с критическими периодами, особенно на втором курсе, где наблюдаются значительные изменения в взаимосвязях. Выявленные закономерности важны для разработки дифференцированных программ сопровождения студентов на разных этапах высшего образования.

На основании статистического анализа были идентифицированы основные факторы, влияющие на уровень психологической безопасности студентов.

1. Курс обучения.

Данный фактор находит свое отражение в динамике психологических показателей среди студентов различных курсов обучения. Студенты первого курса демонстрируют более высокие показатели по параметрам социального самоконтроля и внутреннего локуса контроля по сравнению с учащимися старших курсов. Это коррелирует с теоретическими положениями о стадии первичной профессионализации. В то же время, у студентов второго курса наблюдается максимальная выраженность уровня тревожности, которая имеет высокую корреляцию с показателями вовлеченности. Данный период может быть интерпретирован как фаза пикового профессионального развития.

2. Возраст.

Важно отметить, что в рамках настоящего исследования факторы курса обучения и возраста оказались тесно сопряжены, поскольку студенты старших курсов объективно были старше по возрасту. Данный дизайн не позволяет строго развести вклад собственно этапа профессионального становления и влияние возрастной зрелости, жизненного опыта и социализации. Наблюдаемая нелинейная динамика психологических показателей (например, рост вовлеченности и тревожности к старшим курсам), таким образом, может отражать совместное влияние двух этих факторов. Полученные результаты указывают на общую тенденцию усложнения психологического профиля и повышения субъективной когнитивно-эмоциональной нагрузки по мере академического и личностного взросления студентов. Для проверки гипотез о независимом влиянии возраста и курса обучения в будущем потребуются исследования с продольным (лонгитюдным) дизайном или с более сбалансированной кросс-секционной выборкой.

3. Личностные характеристики.

В центре структуры психологической безопасности студентов находится система жизненных позиций, которая обладает сложной многоуровневой организацией и характеризуется значимыми корреляционными связями. В ходе анализа были выявлены следующие закономерности.

1. Устойчивая положительная корреляция между высокой осознанностью и вовлеченностью, достигающая максимального значения r = 0,584 при p < 0,001 на втором курсе. Это свидетельствует о том, что студенты с высоким уровнем осознанности демонстрируют более активное участие в учебном процессе и профессиональной деятельности.
2. Обратная зависимость низкой осознанности от показателей фрустрации, выраженная коэффициентом корреляции r = –0,547 при p < 0,001. Данная закономерность указывает на то, что студенты с низкой осознанностью чаще испытывают фрустрацию, что негативно сказывается на их психологическом благополучии.
3. Значимая связь однонаправленности с внешним локусом контроля, выраженная коэффициентом r = 0,464 при p < 0,001. Это означает, что студенты, ориентированные на внешний контроль, демонстрируют более однонаправленные жизненные позиции, что может свидетельствовать о зависимости их поведения и решений от внешних факторов.

Факторная структура самоконтроля также представляет собой сложную систему взаимосвязей.

1. Сильная положительная связь между операциональным и предварительным контролем, выраженная коэффициентом r = 0,694 при p < 0,001. Это указывает на то, что студенты, обладающие высоким уровнем операционального контроля, демонстрируют также и высокий уровень предварительного контроля, что свидетельствует об их способности эффективно планировать и реализовывать свои действия.
2. Отрицательная корреляция социального самоконтроля с ригидностью, выраженная коэффициентом r = –0,295 при p < 0,01. Данная закономерность указывает на то, что студенты с высоким уровнем социального самоконтроля демонстрируют более гибкое поведение и меньшую склонность к ригидности.
3. Поступательное развитие компонентов саморегуляции от младших к старшим курсам, что свидетельствует о процессе формирования и совершенствования навыков саморегуляции в процессе профессионального обучения.

Эмоциональный компонент психологической безопасности студентов характеризуется сложной системой взаимосвязей.

1. Положительная корреляция тревожности с вовлеченностью, выраженная коэффициентом r = 0,765 при p < 0,001. Это указывает на то, что студенты, испытывающие высокий уровень тревожности, демонстрируют более высокую вовлеченность в учебный процесс, что может свидетельствовать о стремлении компенсировать эмоциональные переживания через активное участие в деятельности.
2. Взаимосвязь фрустрации и агрессивности, выраженная коэффициентом r = 0,292 при p < 0,01. Данная закономерность указывает на то, что фрустрация может приводить к повышению уровня агрессивности у студентов.

Когнитивно-регуляторный фактор дополняет структурную модель психологической безопасности студентов. Анализ показал, что существует ассоциация ригидности с экстернальным локусом контроля, выраженная коэффициентом r = 0,216 при p < 0,05. Это означает, что студенты с ригидным когнитивным стилем чаще демонстрируют зависимость от внешних факторов и менее склонны к самостоятельному принятию решений.

Заключение

На основе выявленной нелинейной динамики и специфических психологических особенностей студентов разных курсов можно сформулировать следующие адресные рекомендации для администрации вуза.

1. Дифференциация психолого-педагогического сопровождения по курсам.

Для студентов 1 курса: сместить акцент с общих адаптационных тренингов на развитие рефлексивных навыков и адекватной самооценки. Полученные данные о завышенной самооценке социального самоконтроля (эффект Даннинга — Крюгера) указывают на необходимость внедрения тренингов и практикумов, дающих объективную обратную связь и формирующих реалистичное представление о своих компетенциях.

Для студентов 2—3 курсов: разработать целевые антикризисные интервенции, направленные на работу с тревожностью и профессиональной идентичностью. Выявленный пик тревожности и ее сильная корреляция с вовлеченностью (r = 0,804, p < 0,001) на этом этапе предполагают, что высокую учебную активность можно использовать как ресурс, но необходимо научить студентов управлять сопутствующей ей тревогой через техники эмоциональной саморегуляции и когнитивной переоценки.

Для выпускников (4—6 курсы): создать программы поддержки, фокусирующиеся не на общей адаптации, а на планировании карьеры и управлении стрессом, связанным с завершением обучения и выходом на рынок труда. Рекомендуется внедрить карьерные воркшопы и супервизорские группы для профилактики профессионального выгорания.

2. Разработка диагностического инструментария для мониторинга. В рамках системы мониторинга психологического состояния рекомендуется внедрить не общие скрининги, а целевое отслеживание конкретных показателей, выявленных в исследовании как наиболее чувствительные к этапу обучения: уровень социального самоконтроля, тревожности и структура локуса контроля. Это позволит своевременно выявлять группы риска на разных курсах и оказывать адресную помощь.
3. Корректировка содержания учебных программ. Полученные данные о сложной взаимосвязи тревожности и вовлеченности, а также о развитии навыков саморегуляции к старшим курсам свидетельствуют о необходимости внедрения в учебный план дисциплин или модулей по психологической саморегуляции и управлению стрессом, особенно на младших курсах, для формирования адаптивных копинг-стратегий до наступления кризисных периодов.

Перспективы исследования включают в себя как расширение выборки в части, касающейся вовлечения студентов вузов иных (в том числе технических) направлений, так и доказательные исследования коррекционного воздействия различных методов в работе по обеспечению и сохранению психологической безопасности студентов вузов.

Авторы заявляют о наличии ряда ограничений (узость эмпирической базы, дисбаланс выборки по гендерному признаку, проведение исследования в разные временные периоды).

1. Агузумцян, Р.В., Галстян, А.С., Мурадян, Е.Б. (2010). Психологическая безопасность личности студента. Вестник практической психологии образования, 7(2), 56—63. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2010_n2/34622 (дата обращения: 20.05.2025).
   Aguzumtsyan, R.V., Galstyan, A.S., Muradyan, E.B. (2010). Psychological safety of the student's personality. Bulletin of Practical Psychology of Education, 7(2), 56—63. (In Russ.). URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2010_n2/34622 (viewed: 20.05.2025).
2. Алексеев, А.А., Аверин, В.А., Баканова, А.А., Ван, Х., Веселова, Е.К., Карпова, С.В., Коржова, Е.Ю., Королева, И.В., Лактионова, Е.Б., Манёров, В.Х., Медведев, Д.А., Носкова, Т.Н., Павлова, Т.Б., Регуш, Л.А., Турчин, А.С., Шингаев, С.М. (2020). Психологическое сопровождение личности в меняющемся мире. СПб: Издательство Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=43000184 (дата обращения: 20.05.2025).
   Alekseev, A.A., Averin, V.A., Bakanova, A.A., Van, Kh., Veselova, E.K., Karpova, S.V., Korzhova, E.Yu., Koroleva, I.V., Laktionova, E.B., Manerov, V.H., Medvedev, D.A., Noskova,T.N., Pavlova, T.B., Regush, L.A., Turchin, A.S., Shingaev, S.M. (2020). Psychological support for individuals in a changing world. Saint Petersburg: Publishing House of the Herzen State Pedagogical University of Russia. (In Russ.). URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=43000184 (viewed: 20.05.2025).
3. Ананьев, Б.Г. (2005). Психология и проблемы человекознания (А.А. Бодалев, ред.). М.: Российская академия образования, Московский психолого-социальный институт.
   Anan'ev, B.G. (2005). Psychology and problems of human studies (A.A. Bodalev, ed.). Moscow: Russian Academy of Education Publ., Moscow Psychological and Social Institute Publ. (In Russ.).
4. Баева, И.А. (2017). Психологическая безопасность образовательной среды в структуре комплексной безопасности образовательной организации. Казанский педагогический журнал, 6(125), 12—18. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=30611526 (дата обращения: 20.05.2025).
   Baeva, I.A. (2017). Psychological security of educational environment in the structure of integrated security of educational organization. Kazan Pedagogical Journal, 6(125), 12—18. (In Russ.). URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=30611526 (viewed: 20.05.2025).
5. Баева, И.А. (2024). Психологическая безопасность образовательной среды: становление направления и перспективы развития. Экстремальная психология и безопасность личности, 1(3), 5—19. https://doi.org/10.17759/epps.2024010301
   Baeva, I.A. (2024). Psychological Safety of the Educational Environment: Formation of Directions and Development Prospects. Extreme Psychology and Personal Safety, 1(3), 5—19. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/epps.2024010301
6. Благодырь, Е.М. (2011). Формирование представлений о безопасном поведении человека как предмете психологической науки. Прикладная психология и психоанализ, 4, Статья1. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=21997664 (дата обращения: 25.03.2025).
   Blagodyr, E.M. (2011). Formation of ideas about safe human behavior as a subject of psychological science. Applied Psychology and Psychoanalysis, 4, Article 1. (In Russ.). URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=21997664 (viewed: 20.03.2025).
7. Елисеев, О.П. (1994). Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков: Издательство Псковского областного института усовершенствования учителей.
   Eliseev, O.P. (1994). Constructive typology and psychodiagnostics of personality. Pskov: Publishing House of the Pskov Regional Teachers-in-Service Institute. (In Russ.).
8. Заплатинский, В.М. (2000). Терминология науки о безопасности. М.: Юрайт.
   Zaplatinskiy, V.M. (2000). Terminology of Security Scien Moscow: Yurait Publ. (In Russ.).
9. Зеленков, М.Ю. (2002). Правовые основы общей теории безопасности Российского государства в XXI веке. М.: Юридический институт МИИТа.
   Zelenkov, M.Yu. (2002). The legal foundations of the general theory of security of the Russian state in the 21st century. Moscow: The Law Institute of Moscow Institute of Engineering Transport Publ. (In Russ.).
10. Костина, Л.М. (2023). Психологическая безопасность личности субъекта образования на этапе перехода на следующую ступень обучения: Дис. … д-ра психол. наук: 5.3.4 Педагогическая психология, психодиагностика цифровых образовательных сред (психологические науки). СПб.
    Kostina, L.M. (2023). Psychological safety of the personality of the subject of education at the stage of transition to the next level of education: Dr. Sci. (Psychol.): 5.3.4 Educational psychology, psychodiagnostics of digital educational environments (psychological sciences). Saint Petersburg. (In Russ.).
11. Котик, М.А. (1987). Психология и безопасность. Таллинн: Валгус.
    Kotik, M.A. (1987). Psychology and safety. Tallinn: Valgus Publ. (In Russ.).
12. Леонова, О.И., Поликаркина, Е.И. (2014). Механизмы создания психологически безопасной образовательной среды в образовательной организации общего образования. Психологическая наука и образование, 6(3), 276—285. https://doi.org/10.17759/psyedu.2014060326
    Leonova, O.I., Polikarkina, E.I. (2014). Mechanisms for Creating a Psychologically Safe Learning Environment in an Educational Institution of General Education. Psychological Science and Education, 6(3), 276—285. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.2014060326
13. Леонтьев, Д.А., Рассказова, Е.И. (2006). Тест жизнестойкости. Методическое руководство. М.: Смысл.
    Leontiev, D.A., Rasskazova, E.I. (2006). Vitality Test. Methodological Guide. Moscow: Smysl Publ. (In Russ.).
14. Мотков, О.И. (1998). Методика «Жизненное предназначение». Школьный психолог, 36.
    Motkov, O.I. (1998). Methodology «Life's Purpose». School Psychologist, 36. (In Russ.).
15. Никифоров, Г.С. (1989). Самоконтроль человека. Л.: Изд-во ЛГУ.
    Nikiforov, G.S. (1989). Self-control of a person. Leningrad: Publishing house of Leningrad State University. (In Russ.).
16. Райгородский, Д.Я. (2001). Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М».
    Rajgorodsky, D.Ya. (2001). Practical Psychodiagnostics. Methods and Tests. Educational Guide. Samara: BAKHRAH-M Publishing House. (In Russ.).
17. Frazier, M.L., Fainshmidt, S., Klinger, R.L., Pezeshkan, A., Vracheva, V. (2016). Psychological safety: A meta-analytic review and extension. Personnel Psychology, 70(1), 113—165. https://doi.org/10.1111/peps.12183
18. Gao, X. (2023). Academic stress and academic burnout in adolescents: a moderated mediating model. Frontiers in Psychology, 14, Article 1133706 https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1133706
19. Higgins, M., Ishimaru, A., Holcombe, R., Fowler, A. (2012). Examining organizational learning in schools: The role of psychological safety, experimentation, and leadership that reinforces learning. Journal of Educational Change, 13(1), 67—94. https://doi.org/10.1007/s10833-011-9175-9