Цифровой сторителлинг как средство воспитания и формирования духовно-нравственных ценностей в подростковом возрасте (на примере литературного материала)

В статье представлены результаты исследования, посвященного изучению возможностей применения деятельностной технологии по созданию цифровых историй в целях духовно-нравственного воспитания подростков. Исследование проходило в марте 2023 г. на базе МБОУ СОШ № 4 г. Каширы, в нем приняли участие 38 школьников 7-х классов в возрасте 13-14 лет. В рамках исследования в течение трех занятий было создали 9 мультфильмов в технике stop-motion анимации на основе литературного материала А. П. Чехова. В статье представлен анализ творческого процесса создания анимационных продуктов, рассмотрены особенности формирования духовно-нравственных ценностей в процессе создания мультфильмов. Также представлены эмпирические данные, демонстрирующие особенности восприятия совместной деятельности по работе над мультфильмами в зависимости от степени мотивации к деятельности. Доказана эффективность применения практик по созданию цифровых историй подростками для налаживания межличностной коммуникации, присвоения нравственных и просоциальных моделей поведения, развития интереса к классической литературе, творческой самореализации.

Цифровой сторителлинг в образовательном аспекте

Сегодня цифровой сторителлинг (цифровой рассказ/пересказ) стал неотъемлемой образовательной практикой как в высших учебных заведениях, так и в школе [8]. Под цифровым сторителлингом в образовании понимают педагогическую технологию, особую подачу учебного материала в виде истории со свойственными ей компонентами (вступление, развитие событий или конфликт, кульминация, развязка), при этом в фокусе находится цифровая визуализация и цифровые инструменты - мультимедиа-презентация, документальный фильм, анимированный видеоряд, инфографика, веб-публикация и др.  К достоинствам цифрового сторителлинга в образовании принято относить запоминающийся благодаря эмоциональному воздействию нарратив, эффективное донесение информации, подачу большого по объему материала в краткой, динамичной и наглядной форме, стимулирование мотивации к обучению, индивидуализацию обучения [5]. Цифровой сторителлинг часто применяется на уроках в целях развития ИКТ и коммуникативных навыков, речевых, лингвистических и межкультурных компетенций, критического и творческого мышления, мультимодальной и функциональной грамотности [17;18].

На сегодняшний день в российской педагогической практике преобладает пассивный сторителлинг – использование цифровых историй педагогами для дополнения своих объяснений, упрощения общения с «цифровыми аборигенами», поддержания дистанционного формата преподавания[1]. При таком подходе педагог с помощью технологий стремится усилить свое собственное высказывание, а ученикам отводится роль внимательных зрителей и слушателей. В то же время, можно предположить, что более эффективными являются практики активного сторителлинга, когда ученики сами становятся авторами собственных историй, а преподаватель лишь задает исходное событие или проблему для разработки сюжета, контролирует процесс создания истории и оценивает конечный результат. При таком подходе педагог передает не только очевидное знание, но и «скрытое» - сложное в оценке, но выражающееся в целом ряде приобретаемых навыков (навыки коммуникации, саморегуляции, рефлексии, логического мышления и т.д.). Наиболее удобной при реализации активного цифрового сторителлинга является проектная форма работы [1]. Проекты по цифровому сторителлингу могут отвечать задачам одной или нескольких учебных дисциплин, устанавливать межпредметные связи, объединять различные коллективы, способствовать формированию просоциального поведения.

Необходимо отметить, что, несмотря на возрастающий интерес к цифровому сторителлингу в образовательном контексте, сегодня он крайне редко используется в практике российских педагогов как инструмент воспитания, в частности, формирования духовно-нравственных ценностей. 

Цифровой сторителлинг и классическая литература

Духовно-нравственное воспитание в средней школе, помимо интеграции учеников в традиционное общество, охватывает формирование коммуникативной и эмпатичной личности, которой свойственны такие качества как доброжелательность, осознанность, ответственность, уважительность, умение сопереживать, готовность помогать.  Духовно-нравственное воспитание также нацелено на «осознание нравственной и эстетической ценности литературы» - классическая литература является «пособием и руководством», на материале которой осуществляется формирование духовных идеалов и нравственных ориентиров [3; 6; 13, с. 1321].  В то же время у современных подростков наблюдается потеря интереса к чтению, в том числе из-за непонимания тех самых нравственных идеалов и ориентиров, которые представлены в классических произведениях [9, c. 253]. Кроме того, согласно Казначеевой Н.Н., современных подростков отличают «противоречия становления ценностных ориентаций, характеризующиеся замедленной интериоризацией ценностей, приводящей к возникновению феномена нравственного инфантилизма, приводящего к социальной незрелости» [4, с. 20].  Среди причин отказа подростков от чтения выступают упрощение, повсеместная визуализация культуры, увлеченность социальными сетями и собственной самопрезентацией, приоритет чтения гипермедийных текстов над классическим [10; 14; 15].

Текущая ситуация требует системного решения, «расширения вариативности воспитательных систем и технологий».[2] В качестве инструмента, способного помочь подросткам обратить внимание на классическую литературу, произвести ее анализ в духовно-нравственном аспекте, сформировать собственные ценностные ориентации зрелой и культурной личности может быть рассмотрен цифровой сторителлинг.

Стоит отметить, что в последние годы данное направление цифрового сторителлинга на уроках литературы активно развивается. В формате цифрового высказывания ученикам предлагают подготовить сочинения, биографии писателей, симуляция интервью, виртуальную экскурсию, буктрейлеры (творческие видео учеников с отзывами на прочитанные книги) [5]. В целях расширения палитры практик активного цифрового сторителлинга и изучения способов интеграции ИКТ в образовательный процесс для духовно-нравственного развития современных подростков в рамках проекта «Подростковый театр как деятельностная технология воспитания и формирования духовно-нравственных ценностей» на базе Центра междисциплинарных исследований современного детства, МГППУ было проведено исследование, посвященное возможностям  применения цифрового сторителлинга на уроках ИЗО и литературы в 7-х классах. Исследование включало следующие задачи:

• изучение восприятия подростками новой творческой практики - цифрового сторителлинга;
• оценка воспитательного потенциала активного цифрового сторителлинга, его роли в нравственном развитии современных подростков;
• изучение влияния цифрового сторителлинга на командную работу в рамках проектной деятельности;
• оценка усвоения новых цифровых компетенций;
• оценка готовности к художественной переработке сложного духовного наследия;
• выявление сложностей в процессе усвоения цифрового сторителлинга.

Дизайн исследования

Исследование было проведено в марте 2023 г. на базе школы МБОУ «СОШ № 4» г. Каширы, МО при участии 38 подростков в возрасте 13-14 лет. Подростки были разбиты на 2 подвыборки:

• немотивированные подростки (17 человек из 7 «В», характеризовавшиеся разобщенностью, повышенной конфликтностью, слабыми академическими успехами, немотивированностью к новым видам деятельности);
• мотивированные подростки (21 человек из 7 «А» класса, отличавшиеся товарищескими отношениями внутри коллектива, высокой успеваемостью и вовлеченностью в жизнь школы).

В течение трех занятий (по 1,5 часа каждое) подростки создали 9 мультфильмов, которые вошли в оформление выпускного спектакля проекта «Кто Вы, господин Чехов?».

По завершении работы над мультфильмами, подростки заполнили:

• анкету «Как я создавал мультфильм», состоящую из 10 вопросов преимущественно открытого типа и направленную на выявление роли подростка в творческом процессе, оценку собственного вклада в общее дело, анализа сложностей реализации задуманного ценности приобретенного опыта.
• рефлексивные дневники, целью которых было выявить эмоциональное отношение подростков к деятельности по мультипликации, их рефлексивные наблюдения за собственным прогрессом, за изменениями в коллективе.

Результаты письменных опросов были обработаны средствами описательной статистики, так и качественному анализу.

Stop-motion анимация в воспитательных целях 

Для создания цифровых историй в качестве литературной основы для мультипликации были выбраны произведения и цитаты А.П. Чехова - воспитательный потенциал текстов писателя не раз был отмечен исследователями [6; 16]. Мультфильмы создавались в технике stop-motion - покадровой анимации, предполагающей последовательную съемку фото-материала с дальнейшим монтажом фотографий в видео-историю или законченное анимированное высказывание [12]. Данная техника была выбрана из-за простоты исполнения: она понятна подросткам, позволяет работать в группах по 3-5 человек и за относительно короткое время создать творческие продукты. Этапы работы представлены на рис 1.

Рис. 1. Схема работы в технике stop-motion анимации.

С учетом специфики деятельности были выявлены основные критерии оценки достижения результатов воспитательной работы и формированиия духовно-нравственных ценностей [7].

• духовно-нравственная интерпретация литературного материала;
• уважительные и комфортные отношения между учащимися и педагогом, основанные на постоянном межличностном диалоге, взаимопонимании, сотрудничестве;
• организация самостоятельной работы учащихся (интерес, мотивированность, сознательность, самооценка, рефлексия, самореализация, самоопределение и т. п.),
• взаимопомощь учеников (терпимость, чуткость, уважение).

В соответствии с обозначенными целями были проведены занятия, содержание которых представлено в Таблице 1.

Таблица 1.

В ходе занятий создавались личностно развивающие ситуации – подросткам приходилось самостоятельно организовывать свою деятельность, распределять оборудование (штативы, лампы), делиться инструментами и творческими материалами, назначать ответственных за виды деятельности, формулировать нравственное «зерно» своей истории, критически оценивать достижения. 

Анализ кейсов по созданию мультипликации

С педагогической точки зрения, духовно-нравственное воспитание является многоэтапной работой. В контексте создания мультфильмов в нашем проекте такие этапы включали [2]:

• формирование представлений о ценностях – анализ и обсуждение литературного материала, придумывание сюжета и героев, отражающих нравственные основ высказывания;
• закрепление ценностей в структуре личностной ценностной системе и готовность действовать в соответствии с ними – развитие эффективной коммуникации в рабочих группах, ответственное выполнение заданий, проявление самостоятельности, эмпатии, оказание помощи «отстающим»;
• практическую деятельность, имеющую в основе ранее закрепленные ценности – самоконтроль за поведением, распространение выработанных моделей поведения на школьную и повседневную жизнь.

По оценкам педагогов, работавших с подростками во время сессий, затруднения у участников проекта возникли уже на стадии анализа нравственной ценности литературного материала и интерпретации сути прочитанного. Так, наиболее активная группа подростков-актеров  взялась за интерпретацию рассказа «Враги», в котором ставится вопрос о долге врача и его ответственности, а также о последствиях манипулятивного поведении обратившегося к нему и стоящего выше по социальной лестнице Абогина, чье «горе» оказалось фарсом, смертельно оскорбившим доктора. Изначально рассказ воспринимался подростками исключительно как некоторая последовательность событий и перемещений персонажа («внешний слой рассказа»), а действия Абогина оправдывались тем, что доктор, которому платят, должен был снисходительно подчиняться и действовать, прежде всего, как лицо при исполнении, пренебрегая собственным достоинством, в ущерб личным переживаниям и чувствам. В ходе подготовки мультфильма подростки не только многократно проанализировали текст рассказа, переработав его для постановки на сцене в рамках спектакля, но и обратились к биографии писателя, его письмам, посмотрели экранизацию 1960 г. режиссера Ю.П. Егорова. В рамках этой работы подростки обсуждали и совместно вырабатывали интерпретацию таких понятий как как «человеколюбие», «пошлость», «оскорбление», «человеческая жестокость», которые изначально были совершенно непонятны школьникам. Подростки-актеры тщательно проработали художественные образы героев рассказа, акцентируя внимание зрителей на мотивах эмоциях персонажей, не только в созданном ими мультфильме, но и позже, на сцене, включив рассказ в финальный спектакль.

Помимо тонких чувств персонажей и сути конфликтов, подросткам также были непонятны некоторые нравственные высказывания. Например, цитата А.П. Чехова «Праздная жизнь не может быть чистой» не была воспринята подростками, так как, по их мнению, слово «праздная» не носит негативной коннотации, а если человек счастлив, т.е. «ярко» проживает жизнь, отдыхая и получая удовольствия, бессмысленной такая жизнь и ведущей к пагубным последствиям для индивида и общества не является. В связи с этим выбранная подростками для мультипликации цитата «Жизнь человеческая подобна цветку, пышно произрастающему в поле: пришел козел, съел и — нет цветка» была интерпретирована    как высказывание «об умении жить в радость», а не цитата о хрупкости жизни как таковой. После анализа и дискуссии группа подростков создала анимационный ряд, в котором нога человека наступила и уничтожила с трудом пробившийся и выросший на лугу цветок, что, по их мнению, обличало невнимание к окружающему миру, в том числе, и к живой природе. Интересно что в данной группе подростков было два конкурировавших лидера которые не могли договориться между собой в классе. Однако к ним позже подключилась девочка, в процессе сотрудничество с которой работа была доведена до конца, что говорит о том, что подростки сами смогли справиться с ситуацией и выйти из нее, проявив дружелюбие и целеустремленность.

Интересен также случай с двумя мальчиками С. и Д., державшимися до проекта особняком от одноклассников. Их выученная беспомощность привела к тому, что на первом занятии они так и не приступили к работе, так как, не подготовившись, не могли позволить себе обратиться за помощью или одолжить материалы для мультипликации у сверстников; они также не нашли смелости обратиться к педагогам, им было сложно сформулировать запрос. В результате обсуждений на втором занятии они выбрали цитату «Нет слаще покоя, покупаемого трудом», которую изначально интерпретировали как необходимость много зарабатывать, чтобы интересно и долго отдыхать. В итоге мальчики придумали сюжет о постройке общественной бани, в которой после тяжелого труда по постройке мог отдохнуть не только строитель, но и другие люди. Однако в ходе работы выяснилось, что у ребят не ладилось с рисованием и вырезанием из-за слабо развитой моторики, и они очень стеснялись своего неумения. После помощи педагогов в формулировании проблемы и запроса, к ребятам присоединилась девочка А., которая не только способствовала завершению работы, но и стала поддерживать дружбу с подростками вне уроков.

 Среди других придуманных подростками сюжетов о нравственном выборе  героя в проблемной ситуации, наиболее яркими были сюжет о помощи подростков молодой маме, не имеющей достаточной силы затащить коляску с новорожденным в подъезд (по цитате «Пока молоды, сильны и бодры, не уставайте делать добро») и  сюжет о  прохожем, равнодушно наблюдающим за тем, как хулиган разламывает снеговика, построенного малышом, - в наказание за бездействие прохожего поглотила огромная черная дыра (по цитате «Равнодушие – это паралич души, преждевременная смерть»). Таким образом, анализ некоторых сюжетов мультфильмов подтверждает, что в результате дискуссий, включавших обсуждение духовно-нравственных ценностей, подростки продемонстрировали склонность к созданию социальной рекламы, к рефлексии, к выработке собственного просоциального поведения, выразившегося в снижении конфликтности в школьном коллективе в целом. Кроме того, личностные изменения в участниках рабочих групп по мультипликации заметили и не участвовавшие в проекте педагоги. Так Е.С. Хегай, учитель русского языка и литературы отметила, что «ребята, задействованные в проекте, стали увереннее отвечать на уроках, у них повысилась мотивация и самооценка».

Восприятие подростками цифрового сторителлинга как формы совместной деятельности

Несмотря на то, что при начале работы над мультфильмами большинство подростков в обеих подвыборках испытывали сложности в совместной деятельности и общении,   к концу занятий  наибольшая динамика в отношениях наблюдалась у немотивированных подростков – в рефлексивных дневниках они стали отмечать, что научились «работать в новой компании», «нормально общаться с одноклассниками», «договариваться с ребятами». 

Данные изменения также подтвердил эмпирический материал исследования - немотивированные подростки в большей степени увидели в деятельности по созданию мультфильмов возможность сдружиться и сплотиться (23% от подвыборки немотивированных подростков и только 6%. мотивированных подростков) (рис 2). В то же время мотивированные подростки увидели в мультипликации возможности развития и личностного роста. Так, они в большей степени отметили, что смогли открыть в себе новые таланты и интересы (35% и 47% немотивированных и мотивированных подростков соответственно) и познакомиться с новой творческой деятельностью (29% и 41% немотивированных и мотивированных подростков соответственно). Наибольшее количество подростков в обеих выборках согласились с тем, что благодаря занятиям по цифровому сторителлингу они смогли лучше познакомиться с творчеством А.П. Чехова (35% и 58% немотивированных и мотивированных подростков соответственно). Это означает, что во время занятий наибольшее количество подростков было сконцентрировано именно на литературном и смысловом аспекте деятельности.

Рис 2. Оценка подростками результатов и ценности занятий по цифровому сторителлингу.

 Размышляя над вопросом, пригодится ли опыт мультипликации в будущем, немотивированные подростки в основном ответили «не знаю» или «пригодится на работе», в то же время мотивированные подростки задумались о более реальных перспективах – они предположили, что новые знания они смогут реализовать  «в создании проектов на уроках», в таких дисциплинах, как «в технологии и ИЗО», «в какой-нибудь другой творческой деятельности»,  также они смогут «в будущем помогать детям», и др.

Эмпирическое исследование продемонстрировало в обеих подвыборках разницу в мотивах и в оценке собственной деятельности по мультипликации. Четверть мотивированных подростков отметили, что они достигли своих целей и выполнили задания на занятиях, однако ни один подросток из подвыборки немотивированных не отметил, что выполнил работу до конца. При этом большинство немотивированных подростков ответили, что могут заниматься мультипликацией (45% от подвыборки) или готовы попытаться (22% от подвыборки) (рис. 3).     

Рис 3. Отношение подростков к занятиям по цифровому сторителлингу

Интересно, что абсолютно все мотивированные подростки отметили, что во время работы над мультфильмами испытывали увлеченность  (100%), среди немотивированных подростков данный показатель достиг 71%.При этом 22% немотивированных подростков испытывали расстройство и недовольство собой, и 7% немотивированных подростков испытывали страх, что они не справятся с работой над мультфильмами, у них не получится. Также после занятий по цифровому сторителлингу 43% немотивированных подростков испытывали усталость, тогда как среди мотивированных таковых не обнаружилось. Также среди мотивированных подростков значительно большее количество участников занятий восприняло деятельность по мультипликации положительно и хотели бы развиваться в этом направлении (75%), в то время как среди немотивированных подростков только 36% согласились бы продолжить заниматься мультипликацией (рис. 4).

Рис 4. Эмоциональное восприятие деятельности по цифровому сторителлингу

Выводы

Полученные данные позволяют говорить о том, что цифровой сторителлинг как деятельностная технология позволяет решать широкий спектр задач от налаживания межличностных отношений до творческого развития подростков. Механизм создания цифровых историй способствует не только развитию цифровых компетенций, осмыслению нравственного мира литературного произведения, высказыванию собственного мнения и отношения к изучаемой проблеме, но и предлагает возможности для снижения конфликтности, придания подросткам уверенности в собственных силах. Работа над цифровыми историями, основанными на литературном материале, вне зависимости от групповой сплоченности и мотивированности на деятельность содействует усвоению подростками духовно-нравственных норм поведения, выработке просоциальной активной позиции, повышению дисциплины в коллективе, формированию таких личностных качеств, как ответственность, доброжелательность, коммуникабельность, осмысленность и др. Кроме того, данная технология воспринимается подростками положительно, так как подростки видят в ней  практическое применение в своей школьной и  внешкольной жизни – ее применения  в своих личных целях (например, продвижения себя и своих продуктов на просторах Интернета, развития отношений со сверстниками и т.д.) Таким образом, цифровой сторителлинг отвечает запросам как общества (в целях воспитания духовно-нравственно молодежи), государства (в качестве новой педагогической технологии), так и самих подростков (в качестве способа социализации и  решения психологических проблем, свойственных возрасту).

[1]Цифровой сторителлинг.  Возможность проявить навыки владения современными технологиями, творчество и фантазию. URL: https://ug.ru/czifrovoj-storitelling/

[2] Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р «Об утверждении стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года».

[3] Приказ 993 от 16 ноября 2022 г. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 16.11.2022 № 993. "Об утверждении федеральной образовательной программы основного общего образования", с. 101.

[4] Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. N 996-р г. Москва "Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года".

1. Грушевская В. Ю. Применение метода цифрового сторителлинга в проектной деятельности учащихся // Педагогическое образование в России. 2017. №6. С.38-44.
2. Дьячкова М. А. Духовно-нравственное воспитание как педагогическое явление // Педагогическое образование в России. 2008. №2. C. 12-18.
3. Исак В.Ю. Художественная литература как источник духовно-нравственного воспитания // Вестник НовГУ. 2017. №2. С. 54-56.
4. Казначеева Н.Н. Взаимосвязь школьного литературного образования и предметной области «Основы религиозных культур и светской этики»: духовно-нравственное воспитание. Москва: ФГБНУ ИИДСВ РАО. 2018. 80 с.
5. Калинина Е. П., Кучмиева Т. Н. Метод сторителлинга на уроках домашнего чтения // Научно-практический журнал «Magister» [Электронный ресурс]. 2022. №4. С. 41-45.
6. Кеклюдже Н. Взгляды А.П. Чехова на воспитание и роль художественной литературы в формировании характера ребёнка // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Русская филология. 2018. № 2. С. 124-137. DOI: 10.18384/2310-7278-2018-2-124-137.
7. Клепиков В. Н. Духовно-нравственное воспитание в урочной и внеурочной деятельности. Нужно ли в ходе духовно-нравственного воспитания ограничиваться только уроками по основам религиозных культур и светской этики? // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2013. №1. С.44-49.
8. Назарова О.С. Цифровой сторителлинг как современная образовательная практика // Гуманитарная информатика. 2018. №15. С. 15–28. DOI: 10.17223/23046082/15/2.
9. Обласова Т. В., Логинова Е. А. Почему подростки не любят читать классику // Филологический класс. 2020. №2. С. 247-257. DOI 10.26170/FK20-02-22.
10. Отклоняющееся онлайн-поведение подростков и молодых взрослых в социальных сетях / Учебное пособие под. ред. Дворянчикова Н.В. и Рубцовой О.В. Москва: ФГБОУ ВО МГППУ. 2022. 100 с.
11. Подорожная А. В., Сулейков А. В. Сторителлинг – преимущества и возможности в школьном образовании // Педагогический журнал. 2022. Т. 12, № 2A. С. 365-370. DOI: 10.34670/AR.2022.61.44.078.
12. Поскакалова Т. А., Ефимова Е. А. Применение модели цифрового сторителлинга Джо Ламберта в качестве инструмента создания мультфильмов в воспитательных целях в средней школе // Молодой ученый. 2022. № 24 (419). С. 386-389.  URL: https://moluch.ru/archive/419/93075/ (дата обращения: 27.06.2022).
13. Протокол № 1/20 от 04.02.2020 федерального учебно-методического объединения по общему образованию. Примерная образовательная программа основного общего образования. 2015. URL: https://fgosreestr.ru/poop/%D0%BF%D0%BE%D0%BE%D0%BF_%D0%BE%D0%BE%D0%BE_06-02-2020.
14. Рубцова О.В. Ролевое экспериментирование подростков в контексте идей Л.С. Выготского: деятельностная технология «Мультимедиа-театр» // Культурно-историческая психология. 2023. Том 19. № 2. С. 61–69. DOI: 10.17759/chp.2023190208.
15. Рубцова О.В., Поскакалова Т.А. Театральная деятельность как средство развития и обучения в подростковом возрасте: результаты эмпирического исследования // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 6. С. 144–156. DOI: 10.17759/pse.2020250612.
16. Сатина Т. В. Воспитательный потенциал художественного текста (на материале рассказа А.П. Чехова "Крыжовник") // Балтийский гуманитарный журнал. 2021. Т. 10. № 2. С. 143-146.
17. Токтарова В.И., Семенова Д.А. Цифровой образовательный сторителлинг: возможности и перспективы // Казанский педагогический журнал. 2023. №1. С.57-67. DOI: 10.51379/KPJ.2023.158.1.005.
18. Digital Storytelling in Education: A Systematic Review of the Literature. / Rodrígue C. L. [et al.] // Review of European Studies. 2021. Vol. 13. №2. P. 14-25. DOI:10.5539/res.v13n2p13.