Психологическая наука и образование
2024. Том 29. № 2. С. 50–64
doi:10.17759/pse.2024290204
ISSN: 1814-2052 / 2311-7273 (online)
Субъективное благополучие родителей в условиях инклюзивной школы
Аннотация
Представлены результаты исследования взаимосвязи показателей субъективного благополучия родителей с их оценками инклюзивной среды и удовлетворенностью школой. В исследовании приняли участие 1583 человека – родители детей с ОВЗ (4,2%) и без ОВЗ (95,8%), обучающихся в школах г. Тюмени и юга Тюменской области. Использовались авторские опросники «Субъективное благополучие», «Оценка инклюзивной среды», «Удовлетворенность школой». В результате эмпирически подтвердилась устойчивая связь благополучия родителей с их оценками инклюзивной среды и удовлетворенностью школой. Выявлено сопряжение субъективного благополучия с уровнем вовлеченности в инклюзивный процесс в школе, пониманием инклюзии, принятием идей и ценностей инклюзии. Значимо более высокий уровень удовлетворенности школой у родителей с высоким уровнем субъективного благополучия, они также более высоко оценивают ресурсы инклюзии и отмечают более высокий уровень рисков инклюзии.
Общая информация
Ключевые слова: субъективное благополучие, родители, инклюзивное образование, инклюзивная образовательная среда, удовлетворенность школой
Рубрика издания: Психология развития (Возрастная психология)
Тип материала: научная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2024290204
Финансирование. Исследование выполнено за счет внутреннего гранта ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» (проект № 28ВГ).
Благодарности. Авторы благодарят родителей за участие в исследовании
Получена: 06.08.2023
Принята в печать:
Для цитаты: Кукуев Е.А., Патрушева И.В., Огороднова О.В. Субъективное благополучие родителей в условиях инклюзивной школы // Психологическая наука и образование. 2024. Том 29. № 2. С. 50–64. DOI: 10.17759/pse.2024290204
Подкаст
Полный текст
Введение
Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) становится для многих семей предпосылкой социального и личностного неблагополучия. Исследования показывают, что это вызвано многими факторами: низкое качество жизни [15]; стресс, обусловленный переживаниями гнева, страха, тревоги, горя [18; 19; 20; 23]; нервно-психическая и физическая нагрузка, усталость, напряжение, неуверенность по поводу развития их ребенка [1; 5; 14]; сложности в профессиональной и семейной сфере, стигматизация, нехватка времени и сил [10].
Со многими трудностями и проблемами родители сталкиваются на этапе включения ребенка в систему формального образования. Здесь возникает задача выбора – инклюзивное или коррекционное образование; обучение на дому или в школе; задача совмещения реабилитационных мероприятий и учебных занятий и др. Как показывают предыдущие исследования, в нашей стране эти вопросы по-прежнему остаются зоной заботы самих родителей и вызывают массу затруднений [8; 11]. Сегодня отношения школы и родителей зачастую характеризуются как формальные, в некоторых случаях – даже как конфликтные [2; 13].
Тем не менее в системе общего образования роль родителей расширяется: они могут участвовать в процессе создания индивидуального образовательного маршрута обучающегося, инклюзивной образовательной среды, в учебной и воспитательной работе организации [12]; играют ключевую роль в поддержке учеников с особыми образовательными потребностями (ООП) [6].
Согласно исследованиям, субъективное благополучие (СБ) – это оценка человеком своей жизни, которая включает различные параметры: удовлетворенность человеком собственной жизнью, степень достижения целей, отсутствие негативных чувств, психическое благополучие, безопасность и достаточность ресурсов [17; 21]. По мнению E. Diener, СБ складывается из когнитивного и аффективного компонентов. Когнитивная составляющая – это удовлетворенность жизнью в целом или ее отдельными сферами, аффективный компонент ассоциируется с эмоциональной реакцией на жизненные события и личным счастьем [16].
Инклюзивная трансформация школы, по мнению ученых, становится сегодня стрессовым фактором и для родителей детей с ОВЗ, и для родителей детей с нормой развития. Отмечается их тревожность по поводу совместного обучения детей в инклюзивном классе, опасения за качество обучения и психологическое благополучие [3; 23]. Чаще всего родители мало информированы и не включены в образовательный процесс, не принимают инклюзивные ценности и не готовы к взаимодействию со школой [7; 11]. Вместе с тем с точки зрения позитивного психологического функционирования в ситуации ограниченных возможностей здоровья важно исследовать не только проблемы, но и ресурсы семьи и личности, лежащие во внешних по отношению к личности условиях существования, и внутренние психологические ресурсы личности [4]. В качестве главного ресурса для своих детей родители видят положительный эмоциональный климат, организацию коммуникации в классе и с учителями, доступ к консультациям специалистов и дополнительные виды помощи [9].
Описание исследования
Цель настоящего исследования – выявление взаимосвязи показателей субъективного благополучия родителей с их оценками инклюзивной среды школы и удовлетворенностью школой.
Исследование проведено в Тюменской области Российской Федерации в школах городов Тюмень, Ишим, Тобольск, Заводоуковск и Ялуторовск, а также Тюменского, Ишимского, Заводоуковского, Тобольского, Ялуторовского районов. Эмпирическую базу исследования составили данные, полученные в результате опроса 1583 родителей детей, обучающихся в общеобразовательных школах. Сбор данных проходил в апреле-мае 2022 года.
В качестве диагностического инструментария использовались авторские опросники «Субъективное благополучие», «Оценка инклюзивной среды школы», «Удовлетворенность школой». Для статистического анализа применялся пакет статистических программ SPSS-23.0. Факторный анализ проводился с использованием метода главных компонент, метод вращения – Варимакс. Опросник субъективного благополучия содержит 51 вопрос. Баллы начислялись следующим образом: 1. Нужна дополнительная информация. 2. Не согласен. 3. Скорее не согласен. 4. Скорее согласен. 5. Полностью согласен.
Выборка участников представлена родителями детей с ОВЗ (4,2%) и без ОВЗ (95,8%). Данное распределение в целом соответствует соотношению детей в инклюзивной школе. Участие приняли родители детей 7-11 классов. Большинство родителей – из городской местности (1453 чел.), но представлено также и мнение представителей сельского населения (130 чел.). В опросе приняли участие преимущественно женщины (95,5%). Распределение родителей по полу детей примерно одинаковое: 49,7% – родители мальчиков, 50,3% – родители девочек. Большинство семей воспитывают двоих детей (53,4%), по 20% – одного или троих детей, и совсем незначительное количество семей, где более 3-х детей. 91% родителей имеют профессиональное образование: высшее – 62,7%, среднее профессиональное – 28,3%.
Результаты и их анализ
Средний балл субъективного благополучия составил 4,17 при стандартном отклонении 0,19. Таким образом, выявлен высокий уровень благополучия при высокой стабильности результатов.
Интерес вызывают крайние позиции в оценке утверждений. Самые высокие баллы получили утверждения: Я всегда осознаю естественную красоту окружающей среды (4,51); Я стремлюсь поступать так, чтобы не испытывать угрызений совести (4,5). Самые низкие баллы получили утверждения: Я удовлетворен уровнем своего дохода (3,66); Я редко испытываю чувство тревоги (3,66).
Позитивно выглядит факт, что самый высокий балл показывает утверждение о восприятии естественной красоты. Действительно, только субъективно благополучный человек может иметь в системе ценностей ценность восприятия красивого. При этом более низкие оценки удовлетворенности доходами выглядят реалистично. Хотя с учетом географического охвата выборки в данном случае прогнозировались более низкие результаты (рис. 1).
Рис. 1. Показатель СБ с учетом места жительства респондентов
При анализе не выявлено статистически значимых различий в уровне СБ родителей из разных населенных пунктов (ρ=0,163), но видна тенденция, что в населенных пунктах из сельской местности СБ родителей выше (кроме Заводоуковского района). Эта тенденция при объединении выборок на «городская/сельская местность» уже получает уровень статистически значимых различий (ρ=0,030) (рис. 2).
Рис. 2. Показатель СБ по выборкам «городская/сельская местность»
С учетом того, что среднее находится в пределах одного интервала (более 4 – скорее согласен), выявленный факт не так значим для качественных различий. Качественные различия будут описаны далее.
Проанализируем факторную модель субъективного благополучия по всей выборке родителей. Факторная модель включает 3 фактора с объясненной совокупной дисперсией 53,9%. Первый фактор: «Агентность» (18,5%). Он включает утверждения, которые позиционируют субъективное благополучие как контролируемые контексты своей жизни: Я чувствую, что в целом контролирую все стороны своей жизни (0,57); Я всегда поступаю в соответствии со своими целями (0,592); Я никогда не позволяю мрачной ситуации лишать меня чувства юмора (0,529). Второй фактор: «Удовлетворенность жизнью» (18,1%). Родители в субъективном благополучии отмечают характеристики удовлетворенности сторонами жизни: Обычно я пребываю в хорошем расположении духа (0,758); Я удовлетворен уровнем своего дохода (0,434); Я удовлетворен своими успехами и достижениями (0,482). Третий фактор: «Ценности и смыслы» (17,3%). Этот фактор объединяет утверждения, которые выражают позитивный настрой в ценностях: Я всегда осознаю естественную красоту окружающей среды (0,689); Я стараюсь находить позитивное в самых разных жизненных ситуациях (0,575); Несмотря на трудности, я всегда с надеждой смотрю в будущее (0,626).
Таким образом, субъективное благополучие опрошенных родителей – это такое состояние, которое выражается в возможности контролировать жизнь, ощущение удовлетворенности, эмоционального комфорта и смыслового наполнения жизни. Если данную факторную модель применить к образовательному процессу, то можно предположить следующее. Характер субъективного благополучия родителей может определяться следующими факторами: 1) насколько они могут занимать субъектную позицию, включаться, контролировать (участвовать в организации, быть информированными, иметь возможность влияния); 2) насколько они могут быть удовлетворены школой в контексте актуальных потребностей «здесь и сейчас»; 3) насколько школьные ситуации обеспечивают позитивный эмоциональный комфорт и имеют ценностные основания.
Следующим значимым исследовательским направлением является анализ оценок субъективного благополучия родителями, имеющими разные социально-психологические характеристики. Во-первых, нами проведен анализ различий в уровне СБ между родителями учащихся, проживающих в сельской (8,2%) и городской (91,8%) местности. Из 51 утверждения статистически значимые различия выявлены по 12 (23,5%). По данным утверждениям значимо выше СБ у родителей учащихся, проживающих в сельской местности. Важно, что эти утверждения относятся ко всем трем блокам факторов, большее их количество относится к блоку «Агентность». То есть частично, но по каждому фактору более благополучно чувствуют себя родители из сельской местности. В частности, родители учащихся из сельской местности считают, что контекст благополучия в большей мере обеспечивается возможностью их субъектности и контроля в жизни.
В процессе анализа результатов оценки инклюзивной образовательной среды нами выделены три фактора, условно названные: «коммуникация», «принципы и ценности», «организация».
Фактор «коммуникация» включает такие характеристики, как: вовлеченность в жизнь школы учащихся и родителей; участие во внеурочных мероприятиях; взаимодействие всех субъектов образования друг с другом; наличие специалистов, которые могут помочь (психолог и др.); сотрудничество с другими организациями; психологическая и физическая безопасность образовательной среды; поддержка со стороны администрации школы и пр.
Фактор «принципы и ценности» содержит следующие индикаторы: отсутствие дискриминации; наличие социальной поддержки; благоприятная эмоциональная атмосфера; внимательное отношение ко всем; одинаковые требования; учет индивидуальных особенностей каждого; уважение и толерантность и др.
Фактор «организация» включает следующие характеристики инклюзивной образовательной среды: открытость образования; адаптация образовательной среды для каждого обучающегося; безбарьерность и организация материально-технических условий доступности среды; организация дополнительных занятий для развития способностей каждого; справедливое распределение ресурсов; наличие подготовленных кадров: тьюторы, ассистенты, педагоги-психологи, логопеды и др.; включенность родителей и учеников в процесс принятия решений и т.п.
Данные факторы с общей объясненной совокупной дисперсией 48,2% для родителей учащихся, проживающих в городе, распределились следующим образом: первый фактор – «коммуникация» (21,3%); второй – «принципы и ценности» (15,6%); третий – «организация» (11,3%). Таким образом, родители при оценке инклюзивной среды ориентируются прежде всего на коммуникацию: «Школа информирует…», «Школа объясняет…», «…сближает родителей и педагогов». Это важный компонент безбарьерности и открытости образовательного пространства. На второй позиции оказались принципы, лежащие в основе инклюзивной среды, на третьей позиции – организационные условия.
Для родителей из сельской местности инклюзивная среда определяется прежде всего принципами и ценностями (первый фактор – 25,3%). Но в этом факторе принципы и ценности дополнены организационными условиями. То есть первый фактор у родителей учащихся из сельской местности условно отражает «принципы и ценности, обеспеченные организационными условиями». Вызывает интерес, что такие значения проявляются именно в сельской выборке. В соответствии с дисперсионным анализом утверждения, касающиеся организации образовательного процесса, не получили значимых отличий от выбора родителей учащихся из городской местности. В факторной модели сопряженность утверждений о принципах и ценностях инклюзии с организационными условиями свидетельствует о том, что родители учащихся из сельской местности не просто ментально ближе к инклюзивным ценностям, но и определяют значимость их организационного оснащения.
Об этом более точно свидетельствуют результаты интервью. М.Л. (36 лет, ребенок – ученик 8 класса): «Учителя знают с детства всех наших детей. И мы знаем всех ребятишек, поэтому, конечно, мы помогаем школе, чтобы не было никаких ссор». Н.Н. (41 год, ребенок – ученик 9 класса): «Конечно, у нас не хватает оборудования, как в городе, для особых ребятишек, хотя для всех: и площадки не такие, и в школе не все современное. Вот это жаль. А учителя у нас профессиональные». То есть компактность проживания, интенсивность и длительность коммуникации, достаточная автономность – важные условия инклюзии в образовании. При этом значимость организационных условий определяется с позиции осознания их дефицита.
Анализ данных позволил вычислить уровень выраженности субъективного благополучия родителей (рис. 3).
Рис. 3. Уровень выраженности субъективного благополучия родителей
Полученные результаты позволяют провести анализ сопряженности СБ с характеристиками инклюзии в школе (табл. 1).
Таблица 1. Сопряженность СБ родителей с вовлеченностью в инклюзивный процесс в школе (N=1583)
Уровень вовлеченности в инклюзивный процесс в школе |
Уровень СБ |
||
низкий |
средний |
высокий |
|
Пока вообще не вовлечен |
48 |
287 |
100 |
38,1% |
29,0% |
21,7% |
|
Проинформирован о существующих программах и мероприятиях |
52 |
434 |
201 |
41,3% |
43,8% |
43,7% |
|
Принимаю участие в мероприятиях, но ограниченно |
23 |
205 |
91 |
18,3% |
20,7% |
19,8% |
|
Вовлечен в организацию мероприятий и планирование |
1 |
40 |
36 |
0,8% |
4,0% |
7,8% |
|
Участвую в принятии решений совместно со школой |
2 |
25 |
32 |
1,6% |
2,5% |
7,0% |
Как мы видим, родители с высоким СБ более активно вовлечены в инклюзивный процесс в школе (Хи-квадрат Пирсона=44,119, ρ=0,000). Особенно ярко это проявляется в позициях «вовлечен в организацию мероприятий и планирование» (практически в 9 раз), «участвую в принятии решений совместно со школой» (в 4 раза). При этом значимой сопряженности СБ с наличием ребенка с ОВЗ не выявлено (Хи-квадрат Пирсона=0,881, ρ=0,644).
Одним из важных для анализа позиции родителей в сфере инклюзии мы считаем вопрос: «Как Вы относитесь к тому, что Ваш ребенок будет учиться в инклюзивной среде?». Потому что это утверждение должно восприниматься родителями максимально реалистично и оцениваться наиболее объективно (табл. 2).
Таблица 2. Сопряженность СБ родителей с отношением к обучению ребенка в инклюзивной среде (N=1583)
Как Вы относитесь к тому, что Ваш ребенок будет учиться в инклюзивной среде? |
Уровень СБ |
||
низкий |
средний |
высокий |
|
Испытываю тревогу |
9 |
54 |
30 |
9,7% |
58,1% |
32,3% |
|
Негативно |
16 |
113 |
43 |
9,3% |
65,7% |
25,0% |
|
Нейтрально |
69 |
533 |
222 |
8,4% |
64,7% |
26,9% |
|
Позитивно |
32 |
291 |
165 |
6,6% |
59,6% |
33,8% |
Несмотря на то, что статистически значимой сопряженности не выявлено (Хи-квадрат Пирсона=10,251, ρ=0,114), можно увидеть тенденцию. В частности, среди родителей с высоким уровнем СБ самое большое количество (165 чел.) выбрало ответ «позитивно». Это еще один аргумент в понимание сопряженности СБ родителей с их позицией в отношении инклюзии в образовании.
Уточним выявленную тенденцию на анализе вопросов о понимании инклюзии и принятии ее идей и ценностей (табл. 3).
Таблица 3. Сопряженность СБ родителей с пониманием, что такое инклюзия (N=1583)
Понимаете ли Вы, что такое инклюзия? |
Уровень СБ |
||
низкий |
средний |
высокий |
|
Нет, не понимаю |
27 |
94 |
58 |
15,1% |
52,5% |
32,4% |
|
Затрудняюсь ответить |
38 |
269 |
102 |
9,3% |
65,8% |
24,9% |
|
Хорошо понимаю |
61 |
628 |
300 |
6,2% |
63,5% |
30,3% |
Выявлена статистически значимая сопряженность СБ и понимания родителями инклюзии (Хи-квадрат Пирсона=23,525, ρ=0,000). Особенно наглядно это видно в количественном выражении, когда ответ «хорошо понимаю» выбирают свыше 90% респондентов. Это доказывает, что благополучие и инклюзия связаны. Несмотря на то, что субъективное благополучие – индивидуальная личностная характеристика, она связана с социальными условиями, в которых живет человек.
Для уточнения позиции родителей в анкете был задан вопрос «Принимаете ли Вы идеи и ценности инклюзии?» (табл. 4).
Таблица 4. Сопряженность СБ родителей и принятия идей и ценностей инклюзии (N=1583)
Принимаете ли Вы идеи и ценности инклюзии? |
Уровень СБ |
||
низкий |
средний |
высокий |
|
Нет |
20 |
74 |
66 |
12,5% |
46,3% |
41,3% |
|
Затрудняюсь ответить |
68 |
565 |
192 |
8,2% |
68,5% |
23,3% |
|
Да |
38 |
352 |
202 |
6,4% |
59,5% |
34,1% |
На основе полученных данных выявлена статистически значимая сопряженность СБ и принятия родителями идей и ценностей инклюзии (Хи-квадрат Пирсона=41,052, ρ=0,000). То есть субъективно благополучные родители точнее понимают инклюзию и принимают ее идеи и ценности.
Полученные данные и выявленные тенденции позволяют нам перейти к исследованию различий в оценке инклюзии в образовании разных выборок родителей. Первый опросник касался оценки родителями инклюзивной среды школы. В опроснике для родителей было уточнено понятие инклюзивной среды школы как организации, в которой созданы условия для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (рис. 4).
Рис. 4. Оценка инклюзивной среды школы родителями с разным уровнем СБ (в легенде линии представляют средние значения по каждому утверждению опросника)
Отмечаемая тенденция к более высоким оценкам инклюзивной среды школы родителями с высоким СБ была подтверждена U критерием Манна-Уитни при сравнении низкого и высокого уровня СБ (по всем 36 утверждениям ρ=0,000).
Во втором опроснике исследовались особенности удовлетворенности школой родителями (рис. 5).
Рис. 5. Оценка удовлетворенности школой родителями с разным уровнем СБ (в легенде линии представляют средние значения по каждому утверждению опросника)
U критерий Манна-Уитни подтвердил значимые различия в оценке удовлетворенности школой родителями с низким и высоким уровнем СБ (по всем 20 утверждениям ρ=0,000). Родители с высоким уровнем СБ значимо выше удовлетворены школой.
Анализ опросника о ресурсах и рисках инклюзии рассмотрим по данным блокам (рис. 6).
Рис. 6. Оценка ресурсов и рисков инклюзии родителями с разным уровнем СБ (в легенде линии представляют средние значения по каждому утверждению опросника)
U критерий Манна-Уитни подтвердил значимые различия в оценке ресурсов и рисков инклюзии родителями с низким и высоким уровнем СБ (по всем 21 утверждениям ρ=0,000). Интересно, что, с одной стороны, родители с высоким уровнем СБ более высоко оценивают ресурсы инклюзии, тем самым демонстрируя понимание ее потенциала и значимости ценностей. С другой – эти же родители значимо отмечают и более высокий уровень рисков инклюзии. Это подтверждает ранее выявленный феномен, что ресурсы и риски – не противоположные контексты инклюзии. Если человек отмечает ресурсность инклюзивного образования, то это не означает, что он не видит его рисков. Данные результаты отражают осознанную и взвешенную позицию человека, который реально вовлечен в образовательный процесс. В этом случае значительно слабее выглядит позиция родителей с низким уровнем СБ, которые не обостряют представление о рисках инклюзии в школе, но и не выделяют ее ресурсов.
Полученные результаты обозначили необходимость анализа факторных моделей оценки инклюзивной среды школы выборок родителей с высоким и низким уровнем СБ. Сравнение факторных моделей показывает, с одной стороны, их близость по структуре, с другой стороны, они отличны как в отношении нагрузки, так и наполнения. Проанализируем данные модели в соответствии с принятыми ранее названиями факторов: «Принципы и ценности», «Коммуникация», «Организация». Модель оценки инклюзивной среды родителями с низким СБ показывает следующую последовательность факторов: принципы и ценности – организация – коммуникация. То есть инклюзивная среда определяется ценностями, принятыми в школе. Далее – какие организационные условия для этого созданы и как обеспечена коммуникация. Модель оценки инклюзивной среды родителями с высоким СБ уникальна по нагрузкам первых факторов (первый – 25,122%, второй – 22,467%, третий – 5,204%). В содержательном плане представлена следующей иерархией: принципы и ценности (первый), коммуникация (второй), в том числе включает утверждения, относимые к фактору «организация». То есть организационный компонент для родителей с высоким СБ является сопряженным в оценке инклюзивной среды и с «принципами и ценностями», и с «коммуникацией». Полученный факт сопряженности может быть опосредованно подтвержден результатами факторной модели субъективного благополучия, первый фактор был определен как «Агентность». Поэтому в оценке инклюзивной среды фактор «организация» может быть характеристикой агентности и включен в контексты инклюзивных принципов, ценностей и коммуникации.
Выводы
В рамках проведенного исследования прослеживается устойчивая связь субъективного благополучия родителей с их оценками инклюзивной среды школы и удовлетворенностью школой. При этом в качестве вывода следует уточнить, что данная связь является зарегистрированным результатом эмпирического исследования.
Качественная характеристика полученных данных позволяет заключить, что субъективное благополучие для родителей – это их оценка своей жизни, которая детерминируется следующими факторами: возможностью контролировать жизнь, ощущением удовлетворенности, эмоционального комфорта и смыслового наполнения жизни. Такое понимание субъективного благополучия родителями, по нашему мнению, имеет практико-ориентированный контекст: создание условий для актуализации данных факторов в школе может способствовать поддержке и повышению уровня субъективного благополучия родителей.
Выявлено, что субъективное благополучие значимо выше в выборке родителей, проживающих в сельской местности, при этом оно сопряжено с такими характеристиками инклюзии в школе, как: уровень вовлеченности в инклюзивный процесс; понимание инклюзии; принятие идей и ценностей инклюзии. Различие в приоритетности факторов оценки инклюзивной образовательной среды может являться ориентиром для построения партнерства с родителями. Например, так как для семей, проживающих в городской местности, в первую очередь важна коммуникация, то школе необходимо развивать разные каналы информирования, предотвращая их засоренность и перегрузку, получения обратной связи в ходе реализации инклюзивных процессов. Также важно создавать дружественные коммуникативные площадки, досуговые группы, объединения, генерирующие и участвующие в воплощении решений по улучшению школьной среды, поддерживать их работу. Школа также может улучшать базовую коммуникацию в семьях через тренинги для детей и родителей, направленные на осознание коммуникативных моделей, их трансформацию, тренировку базовых коммуникативных умений. Для родителей из сельской местности инклюзивная среда определяется прежде всего принципами и ценностями, обеспеченными организационными условиями. Поэтому приоритетными в инклюзивной политике школы должны быть события, направленные на развитие инклюзивной культуры, развитие домашней и школьной вовлеченности родителей на основе осознания ценностей такой вовлеченности, формирование поддерживающих структур и сообществ, оснащение инклюзивных пространств.
В исследовании зафиксирован значимо более высокий уровень удовлетворенности школой родителями с высоким уровнем СБ. Кроме того, они более высоко оценивают ресурсы инклюзии, тем самым демонстрируя понимание ее потенциала и значимости ценностей, а также понимают и высокий уровень рисков инклюзии. Поэтому родители с высоким уровнем СБ могут составлять опору в реализации инклюзивной политики и практики в школе. Реализовать такую задачу возможно через адресное вовлечение родителей с высоким уровнем СБ в процесс выработки и принятия решений и участие в инклюзивной образовательной политике на уровне школы и микрорайона.
Проведенное исследование доказывает, во-первых, важность обращения внимания и учета «голоса родителей» при проектировании и организации инклюзивной образовательной среды. Это позволит повысить удовлетворенность школой и обеспечить учет особых образовательных потребностей разных категорий обучающихся. Во-вторых, исследование доказывает необходимость внимательного и бережного отношения к субъективному благополучию родителей, так как родители с высоким уровнем СБ в большей степени готовы активно включаться и поддерживать инклюзивную политику и практику. Кроме того, благополучие родителей во многом определяет и благополучие детей, позволяет создавать безопасную, дружественную и развивающую среду в условиях инклюзивной школы. Перспективами продолжения исследования по данной тематике могут быть изучение сопряженности субъективного благополучия детей, родителей и педагогов в контексте факторов инклюзивной трансформации образования, а также изучение субъективного благополучия родителей детей с ОВЗ и факторов, его определяющих.
Литература
- Антипин С.Г. Традиции наставничества в истории отечественного образования: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2011. С. 30.
- Блинов В.И., Есенина Е.Ю., Сергеев И.С. Наставничество в образовании: нужен хорошо заточенный инструмент // Профессиональное образование и рынок труда. 2019. № 3. С. 4–18. DOI:10.24411/2307-4264-2019-10301
- Ваганова О.И., Гладкова М.Н., Кобалян А.А. Формы и виды наставничества педагогических работников в образовательных организациях // Проблемы современного педагогического образования. 2022. № 76-3. С. 49–52.
- Гаврутенко Т.В. Организационно-педагогические условия развития наставничества учителей: управленческая практика / Т.В. Гаврутенко, Л.А. Мокрецова // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. 2022. № 1(34). С. 135–140. DOI:10.36809/2309-9380-2022-34-135-140
- Гаврушева Ю.В. Управление развитием системы наставничества в образовательной организации // Символ науки. 2021. № 12-2. С. 78–80.
- Дудина Е.А. Наставничество, как особый вид педагогической деятельности: сущностные характеристики и структура // Вестник Новосибирского гос. педагогического университета. 2017. Т. 7. № 5. С. 25–36. DOI:10.15293/2226-3365.1705.02
- Илалтдинова Е.Ю., Фролова С.В. Проблемы и зарубежный опыт технологизации наставничества в профессиональном развитии педагога // Проблемы современного педагогического образования. 2016. № 53. С. 17.
- Кашаев А.А., Петренко А.А. Управление наставнической деятельностью по развитию профессионализма педагогов в школе // Психолого-педагогический поиск. 2022. № 4(64). С. 49–60. DOI:10.37724/RSU.2022.64.4.006
- Кузнецов А.Н. Аспекты методологии наставнической деятельности как научная основа ее регламентации // Психолого-педагогический поиск. 2023. № 3(67). С. 16–25. DOI:10.37724/RSU.2023.67.3.002
- Ладилова Н.А. Цифровые ресурсы в практике наставнической деятельности российских образовательных организаций // Вестник МГПУ. Серия: Информатика и информатизация образования. 2022. № 3(61). С. 95–112. DOI:10.25688/2072-9014.2022.61.3.09
- Льюис Г. Менеджер-наставник. М.: Баланс Клуб, 2002. 192 с.
- Марголис А.А. Институционализация наставничества как ресурс профессионального развития российских педагогов / А.А. Марголис, Е.В. Аржаных, М.Р. Хуснутдинова // Вопросы образования. 2019. № 4. С. 133–159. DOI:10.17323/1814-9545-2019-4-133-159
- Медведев Я.В. Развитие феномена «наставничество» в педагогической науке и практике // Человек и образование. 2022. № 4. С. 151–157. DOI:10.54884/S181570410018647-6
- Мухаметзянова Ф.Ш., Исланова Н.Н. Наставничество как механизм поддержки профессионального развития педагогов // Мир науки. Педагогика и психология. 2020. Т. 8. № 5. С. 8.
- Палитай И.С., Попова С.Ю., Селезнева А.В. Наставничество как технология работы с молодыми лидерами в современной России: психологические основания и возможности реализации // Образование личности. 2019. № 3-4. С. 19–27.
- Поздеева С.И. Наставничество как деятельностное сопровождение молодого специалиста: модели и типы наставничества // Научно-педагогическое обозрение. 2017. № 2(16). С. 87–91. DOI:10.23951/2307-6127-2017-2-87-91
- Рай Л. Развитие навыков эффективного общения / Пер. с англ. В. Германова. СПб.: Питер, 2002. 288 с.
- Ричи Ш., Мартин П. Управление мотивацией: Учеб. пособие для вузов / Пер. с англ., под ред. проф. Е.А. Климова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. 399 с.
- Рубцов В.В., Марголис А.А. Учитель для новой школы: модернизация педагогического образования в России // Образовательная политика. 2010. № 4(42). С. 42–55.
- Себельдина Е.В. Формирование психолого-педагогической готовности опытных сотрудников к наставнической деятельности // Проблемы современного педагогического образования. 2020. № 68-4. С. 144–146.
- Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 224 с.
- Федоров О.Д., Ящук Н.Р. Онтологическая модель наставничества молодых учителей // Ярославский педагогический вестник. 2021. № 5(122). С. 38–49. DOI:10.20323/1813-145X-2021-5-122-38-49
- 23. Фомицкая Г.Н., Базарова Т.С. Оценка готовности учителя к наставнической деятельности в общеобразовательной организации // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2023. Т. 8. № 9. С. 1015–1022. DOI:10.30853/ped20230148
- Челнокова Е.А., Тюмасева З.И. Эволюция системы наставничества в педагогической практике // Вестник Мининского университета. 2018. Т. 6. № 4. С. 12–15. DOI:10.26795/2307-1281-2018-6-4-11
- Aparicio-Molina C., Sepúlveda-López F. Teacher Professional Development: Perspectives from a Research Experience with Teachers // Online Submission. Revista Electrónica Educare. May-Aug 2023 (ED629326). Vol. 27. No. 2. P. 1–16.
- Brandisauskiene A., Cesnaviciene J., Miciuliene R., Kaminskiene L. What Factors Matter for the Sustainable Professional Development of Teachers? Analysis from Four Countries // Journal of Teacher Education for Sustainability. 2020. Vol. 22. Issue 2. Р. 153–170. DOI:10.2478/jtes-2020-0022
- Cassels W., Alvero K., Pierson R. Leading toward improvement // Internal Auditor. Jun 2018. Vol. 75. Issue 3. P. 41–45.
- Clutterbuck D. Everyone Needs A Mentor. CIPD – Kogan Page. 5th edition. 205 p.
- Dey M., Lim L., Ross F. The impact of mentoring: How to build on success // Journal of Accountancy. 2021. Vol. 232. Issue 3. P. 29–36.
- Drew J. How to Start and Run a Mentoring Program // Journal of Accountancy. Mar 2014. Vol. 217. Issue 3. P. 34–39.
- Janesko C. Mentorships That Work: Successful Mentoring Programs Can Improve Communication And Leadership Skills And Result In Career-Spanning Relationships // Internal Auditor. Oct 2020. Vol. 77. Issue 5. P. 47–51.
- Loesch B.L. Professional Development: How Can It Best Be Delivered? // Illinois Reading Council Journal. Summer 2023. Vol. 51. Issue 3. P. 14–24. DOI:10.33600/IRCJ.51.3.2023.14
- Meutstege K., Van Geel M., Visscher A. Evidence-Based Design of a Teacher Professional Development Program for Differentiated Instruction: A Whole-Task Approach // Education Sciences. Oct. 2023. Vol. 13. Issue 10. P. 985. DOI:10.3390/educsci13100985
- Meyer C. Mentoring for executives and managers // Journal of Accountancy. 2017. Vol. 223. Issue 3. P. 1–4.
- Montgomery B.L., Sancheznieto F., Dahlberg M.L. Academic Mentorship Needs a More Scientific Approach // Science & Technology. 2022. Vol. 38. Issue 4. P. 84–87.
- Qin X., Liu S. The relationship between principal support, teacher professional identity, and teacher professional learning in China: Investigating gender differences // Psychology in the Schools. Dec. 2023. Vol. 60. Issue 12. P. 4871–4884. DOI:10.1002/pits.23066
- Tay L.Y., Ramachandran K., Ong Woei L.M., Towndrow P.A. Empowerment through distributed leadership in reconciliating tensions and dilemmas in teacher professional development // Teacher Development. Nov. 2021. Vol. 25. Issue 5. P. 647–668. DOI:10.1080/13664530.2021.1939133
- Wibowo D. The role of school culture in teacher professional development for peace education: the case of Sukma Bangsa School Pidie in post-conflict Aceh, Indonesia // Journal of Peace Education. Aug. 2022. Vol. 19. Issue 2. P. 182–204. DOI:10.1080/17400201.2021.2015573
- Wright J. R. Leading the way to success // Journal of Accountancy. Jan. 2018. Vol. 225. Issue 1. P. 26–26.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 181
В прошлом месяце: 22
В текущем месяце: 6
Скачиваний
Всего: 92
В прошлом месяце: 12
В текущем месяце: 2