Критическое мышление в контексте воплощённого познания: обзор психологических исследований и их педагогический потенциал

В статье представлен обзор современных исследований критического мышления, опирающихся на гипотезу воплощённого познания и представляющие собой так называемый некартезианский подход к мышлению, в котором рациональное и чувственное выступают не автономно друг от друга, а в виде тесно связанной группы процессов. Несмотря на то, что тема критического мышления в данном исследовательском направлении находится в стадии формирования, обзор носит систематический характер и содержит указания на два основных направления, их теоретические ориентиры и методологические установки. Сравнение выявленных подходов позволяет определить механизмы, являющиеся ключевыми для любой воплощённой версии модели критического мышления: чувствительность индивида к собственным явным и неявным эпистемическим сигналам, или диспозиционная внимательность, и эмоциональная нереактивность. Показано, что междисциплинарный перенос в данной теме является проблематичным: знание, произведённое в психологических рамках исследований воплощённого познания, по своей сути отличается от знаний, позволяющих усовершенствовать процесс обучения критическому мышлению. Полученные результаты открывают перспективы дальнейших исследований и способов реорганизации педагогической практики в сфере обучения критическому мышлению.

Введение

Влияние Декарта на развитие представлений о мышлении трудно переоценить. Дж. Сёрль отмечает, что заложенная Декартом традиция не только оставила наследие в виде парадигмы дуализма в науках о мышлении, но и легла в основу тому, что противостоит дуалистическому мировоззрению [57]. Современные модели когнитивных архитектур, которые кажутся совсем далёкими от взглядов Декарта, сохраняют отсылки к нему как минимум в своём названии, – некартезианские архитектуры [40; 21; 60]. Некартезианскими, то есть не-декартовскими, называются такие концепции мышления, для которых рациональность не выступает антитезой материальности, чувственности. Сегодня это направление в широком смысле представлено гипотезой воплощённого познания [20; 11], то есть «сознания во плоти», которая полностью опровергает тезис об отделимости разума от тела и утверждает, что по крайней мере некоторые психические процессы конституируются не только мозговыми процессами, но комбинацией этих и более широких телесных структур и процессов.

Описанное представляет собой один из возможных способов осуществления анализа современных наук о мышлении: если проблема критического мышления может быть изложена в рамках картезианского и не-картезианского подхода, то первое отражено во многих публикациях [2; 4; 6; 7; 8; 11; 12; 13; 15 и др.], в то время как второе практически не представлено в отечественной литературе. Так, к примеру, критическим мыслителем называют того, кто ориентирован на поиск истины и способен «исключать область иррационального» [2, с. 128], кто знаком с операцией методического сомнения [13, с. 1], кто стремится «сделать свое мышление более совершенным» [15, с. 133]. Что касается «воплощённых» механизмов, связанных с критическим мышлением, то по большей части они интерпретируются через анализ когнитивных искажений, то есть систематических отклонений в рассуждениях, которые являются естественными для многих людей [3; 4], и в англоязычных публикациях эта тема также является весьма разработанной [22; 32; 38]. С одной стороны, внимание к таким отклонениям служат хорошим напоминанием о том, что процессы рассуждения погружены в телесный контекст. С другой стороны, по-настоящему не-картезианским такой подход не является, а для неподготовленного человека, знакомящегося с понятием критического мышления, вовсе подтверждает дуалистическое мировоззрение: критический ум противопоставляется «некритическому» телу, которое как бы препятствует познанию, искажая познавательную деятельность различными неосознаваемыми предвзятостями.

Всё это позволяет сформулировать несколько вопросов: можно ли найти точку соприкосновения между критическим мышлением и некартезианской парадигмой исследования мышления и сознания? Если да, то как именно это может помочь нам укрепить или расширить наше понимание критического мышления? Если нет, то значит ли это, что критическое мышление является непарадигмальной или внепарадигмальной проблемой? В данной статье мы предлагаем сосредоточиться на исследованиях, в которых критическое мышление толкуется не через противопоставление или иерархию рационального и чувственного, а через их синтез.

Некартезианские модели познания: историческая справка

Найти отражения картезианского мировоззрения в том, как человечество организовало процессы обучения, не так трудно. Например, это прослеживается в одной из самых распространённых в мире образовательных стратегий, согласно которой формальные знания являются необходимой предпосылкой для прикладных задач, то есть овладение знаниями должно предшествовать практике их применения. По этому поводу Д. Лорийяр отмечает, что в Великобритании «подавляющее большинство учебного времени тратится не на деятельность в данной области, а на работу с аналогиями, историческими отчетами, критикой, статистикой, тематическим исследованием, диаграммами» [39, p. 55]. Это согласуется с представлениями классической философии о возвышенности теоретического знания по отношению к повседневным практическим проблемам. Однако, здесь будто упускается из вида то, что в философии формализованное теоретическое знание является результатом абстрагирования от частного опытного проявления, а не начальным условием этого опыта. Критика этого подхода к обучению не нова, хотя до конца исследовательский словарь не устоялся. К примеру, М. Нэтан обозначает проблему как FF-подход (formalism-first, то есть «сначала формализмы») [43; 44], А. Гленберг, Д. Шварц, Т. Мартин и Н. Насир – как обучение из вторых рук (описания опыта), противопоставленное обучению из первых рук (непосредственный опыт) [30; 56]. Независимо от выбранного словаря, описанный подход иллюстрирует то, как установка на дуализм проявляется в разделении интеллектуальной работы, то есть работы разума, и практической работы, то есть «работы тела». Дело не в том, чтобы определить какой из этих двух процессов является первичным или более важным, а в том фундаментальном предположении, что эти процессы в принципе независимы друг от друга.

А. Дамасио значительную часть своей научной карьеры посвятил опровержению этого предположения. В 1994 году в «Ошибке Декарта» [23] он предложил пересмотреть отношения между разумом и эмоциями, опираясь на эволюционную нейропсихологию, и выдвинул гипотезу о том, что эмоции не противостоят мышлению, а открывают саму возможность действовать разумно, не задумываясь об этом. Самый известный пример – это страх, то есть программа эмоциональных действий, которая может быстро увести человека от опасности практически без помощи разума. С точки зрения Дамасио, система рассуждений развилась как расширение автоматической эмоциональной системы. В основу этой точки зрения легли данные нескольких лет изучения людей, чьё поведение было изменено в результате повреждения головного мозга в определённом секторе лобной доли. Наблюдения за этими пациентами в конечном итоге привели к еще одной важной идее, – представлению о том, что системы мозга, которые совместно участвуют в эмоциях и принятии решений, постоянно участвуют в управлении познанием и социальным поведением. Концепция Дамасио стала поводом для длительных дебатов. Одна сторона выступала с риторическим предложением переименовать издание в «Ошибку Дамасио», а если проигнорировать его результаты нельзя, то хотя бы постараться ввести экспериментальные данные в картезианскую модель. Таковыми стали дебаты А. Дамасио с Д. Киркебеном [35; 36; 24; 25]. Другая часть академического сообщества, напротив, поддерживала пересмотр идеи взаимной автономности чувственного и рационального [52; 17], в результате чего сегодня в некоторых направлениях науки, например, в экономике принятия решений, утверждения о связанности эмоций с рассуждением вообще перестали считаться необычными. В числе сторонников, к примеру, был Д. Деннет, который в ответ на нападки отмечал, что Дамасио не сводит человеческий разум к «приливам и отливам гормонов и нейромодуляторов», а предлагает модель механизмов, которые поддерживают и реализуют эту человеческую деятельность, и превращают «чудо» мышления в объект научного познания [29, p. 4]. Затем, в «Поисках Спинозы» [26] Дамасио попробовал возродить спинозианское учение об аффектах как центральных аспектах человечества, но уже в рамках нейробиологии. Теперь не только эмоции, но и чувства — неотъемлемая часть того, как мы думаем. Он полагает, что большинство идей человек формирует из сообщений, поступающих от «собственного тела», и что идея о себе является вторичной идеей, которую мы первоначально получаем из комбинации восприятия объекта с нашим восприятием собственного тела. Уже в 2018 на вопрос о том, как произошёл разум, А. Дамасио даёт такой ответ: разум у нас есть не только потому, что есть нервная система, но потому что есть и всё остальное от скелета до чувственных переживаний [27].

Концепция Дамасио получила название гипотезы соматических маркеров, то есть психофизиологических сигналов о работе механизма принятия решений. Однако, телесный контекст рациональности – это не проблема одного автора. Нейробиологи поддерживают эту позицию, указывая, что эмоции являются частью рассуждения, а не отвлекающим фактором, нарушающим «холодный» рациональный процесс, и что «механизмы эмоций и познания переплетаются на всех этапах обработки стимула, а их различие может быть затруднено» [47, p. 46]. Множество работ последних десятилетий показывают те или иные аспекты телесного (а в некоторых версиях воплощённости – даже внетелесного [34; 50; 51]) вклада в познавательные процессы. Справедливо отметить и то, что Дамасио был не только не последним защитником гипотезы воплощённого познания, но и далеко не первым. Например, влияние движения тела на формирование абстрактных понятий, выражаемых с помощью метафор, было рассмотрено ещё в 1980 году [37]. И всё же такие работы, в отличие от Дамасио, в меньшей степени претендовали на статус фундаментальной концепции разумной деятельности с учётом организменного вклада. Благодаря всем этим исследованиям сегодня мы знаем, что когнитивная обработка информации о действиях активирует те же нейронные области, которые отвечают за выполнение этих же действий, и что понимание как пример высшей функции мышления не является внетелесным процессом [45; 48; 49; 59], а в 2023 году коллектив учёных из Германии, Италии, Франции и России представил отчёт о консенсусе о том, когда и как перцептивные процессы вовлечены в когнитивные [18]. Подтверждение важности эмоций не означает, что в процессе мышления эмоции важнее аналитических процедур или что лишь эмоции являются источником правильных суждений, но означает, что эмоции играют важную роль в том, как реализуется критическое мышление.

Критическое мышление как исполнительная функция

С точки зрения ряда современных исследователей, критическое мышление может быть рассмотрено как исполнительная функция или совокупность таких функций [28; 42; 41]. Исполнительными функциями называются когнитивные процессы, которые регулируют, контролируют и управляют другими когнитивными процессами: рабочая память, внимание, когнитивная гибкость, тормозной контроль, планирование, поиск и коррекция ошибок [5, с. 22]. В отличие от других терминов, через которые разные науки обращаются к идее рациональности, исполнительные процессы не противостоят эмоциональной регуляции, а связь между ними широко исследуется в нейропсихологии.

Опираясь на современные исследования в этой области, мы можем отметить, что в некоторых концепциях процессы мозга, в том числе связанные с эмоциями, действительно задают условия для реализации критических рассуждений. К таким процессам современные исследователи относят диспозиционную внимательность (или диспозиционную осознанность) и нереактивность [41]. Диспозиционная внимательность – это концентрация на настоящем моменте, и в рамках исследований критического мышления важно предположение, что именно этот процесс ответственен за обнаружение аффективных сигналов, которые обычно упускаются из виду, и которые указывают, что текущее состояние человека не соответствует его целевому состоянию [46]. Это, в свою очередь, позволяет запустить механизмы мониторинга конфликтов, возникающих в процессе обработки информации, и сигнализирующих о необходимости контроля и вмешательства в фоновые познавательные процессы [19; 58]. Нереактивность, напротив, представляет собой контроль, направленный на подавление аффективных сигналов, что позволяет начать регуляцию эмоций до того, как реакция становится слишком интенсивной [41; 46]. В некоторых недавних исследованиях способность к обновлению информации, хранящейся в рабочей памяти, и к преднамеренному подавлению определённых определяются как нейропсихологические предикторы критического мышления [41].

Таким образом, вовлечение эмоций в процессы критического мышления может быть двунаправленным: с одной стороны эмоции позволяют фиксировать конфликты, свидетельствующие о необходимости регуляции рассуждения, а с другой стороны – «торможение» аффективных реакций позволяет избежать быстрых выводов и подвергнуть эти конфликты медленному анализу. При таком рассмотрении рациональное и чувственное выступают не автономно друг от друга, а в виде тесно связанной группы процессов, запускающих критическое мышление. Различные комбинации этих двух функций могут выражать самые разные стратегии критического мышления за счёт нескольких переменных, крайними точками которых являются высокая или низкая чувствительности к эпистемическим конфликтам, реактивность или нереактивность.

С этой точки зрения идеальный критический мыслитель представляется личностью, обладающей высокой чувствительностью к конфликтам и низкой реактивностью, а это говорит о том, что условия для реализации актов критического мышления не одинаковы для людей с разными уровнями эмоциональной реактивности.

Критическое мышление как чувственная осведомлённость

Идеи о значении диспозиционной внимательности и нереактивности для критического мышления во многом перекликаются с позицией, представленной исследователями Центра ECT (embodied critical thinking), который был открыт в 2018 году при Институте философии Университета Исландии. Определяя переосмысление критического мышления в терминах гипотезы воплощённого познания как основную задачу Центра, коллектив обращается к вопросу о том, как именно идеи находят отклик в чувственном опыте и предлагает несколько стратегий его решения.

Д. Шоллер ставит на акцент на феноменологическую осведомлённость [53; 54; 55], то есть способность отслеживать индивидуальный опыт человека в контексте принятия критического решения. Автор отмечает, что традиционные подходы к критическому мышлению построены на процессе постепенного отстранения от всего субъективного, чувственного и эмоционального. Образуемый таким образом разрыв между жизненным опытом человека и «правильными знаниями», демонстрация которых от него ожидается, кажется подходящим объяснением для известных в современном обществе процессов поляризации мнений. Традиция деления знаний на «объективные» и «субъективные», как правило, в ущерб последним, имеет давнюю историю, но современном мире человеку часто приходится обрабатывать большие объемы информации за очень ограниченное время, и полагаться на неявные значения, образы, интуиции. Отсюда возникает парадоксальное напряжение: человека молчаливо просят мыслить без участия его жизненного опыта, чувств, контекста, ситуативности, которые необходимы мыслящему индивиду. К примеру, мы используем общепринятый язык для того, чтобы объяснить наш уникальный опыт и наши неявные знания, и замечаем, что существующие концепции не подходят. Состояние, при котором мы понимаем, что слова, не совсем соответствуют тому, что мы хотим сказать, и которое принципиально важно для критического мыслителя, – не является ли состоянием чувственным? Таким образом, развитие критического мышления – это работа не со знаниями, а с опытом других [31]. Представленная исследователями точка зрения говорит о внутренней направленности диспозиционной внимательности, но концептуализация этой точки зрения происходит в микрофеноменологических терминах. Микрофеноменология начинается с предпосылки, что внимание к нашему опыту и его формулирование — это непривычное действие, склонное к отвлечению и путанице, и поэтому требующее усилий [31], и в отличие от других феноменологических подходов, она нацелена на очень короткие периоды опыта. Направление нашего внимания на наше ощущение ситуативности, на то, как мы в каждый момент ощущаем нашу ситуацию телесным образом, не означает, что практика такого мышления предполагает безоговорочное доверие собственным эмоциям, ощущениям и интуиции. Г. Р. Йоханнесдоттир, объединяя сказанное выше, определяет критическое мышление как переход от воплощенного восприятия к вербальному мышлению через анализ наших реакций на текущие познавательные ситуации [33, p. 335].

«Воплощённое» критическое мышление: проблема междисциплинарного переноса

Синтез гипотезы воплощённого познания и исследования критического мышления возможен, хотя вопрос о том, как именно понимать такую интеграцию, ясен не в полной мере. К примеру, утверждение о том, что центры управления критическим мышлением развиваются в префронтальной коре головного мозга, которая даёт нам возможность контролировать свое мышление, эмоциональные реакции и поведение, сегодня не вызывают возражений со стороны науки. Однако, сама по себе констатация научных фактов не приносит практической пользы для педагогов, занятых развитием критического мышления. Как именно знание этого факта должно отражаться в программах занятий по критическому мышлению? Что можно сделать педагогу с этим утверждением, кроме того, чтобы просто знать его? Междисциплинарность в нашем понимании заключается не в отсылке к тезисам из смежных дисциплин, а в выработке новых тезисов, одинаково полезных в разных науках. Опираясь на представленные результаты, можно предположить, что с точки зрения воплощённого познания практика развития критического мышления может оказаться эффективнее, если будет учитывать некоторые дополнительные факторы.

Во-первых, если акты критического мышления не универсальны, то их реализация требует от индивида осведомлённости о том, как устроены его собственные системы реагирования и чувствительности, и эта осведомлённость является условием критического мышления, то есть предшествует ему. Иными словами, стратегия развития навыков критического мышления может быть разной в зависимости от исходных характеристик степени эмоциональной реактивности обучающихся, которую можно измерить, например, при помощи Пертской шкалы [10]. С позиций педагогики это предположение может быть встроено в идею об индивидуальных траекториях обучения. Чем выше реактивность, тем более затруднительным является применение навыков критического мышления, следовательно, тем более длительным и медлительным будет процесс обучения этим навыкам. Однако, описывать это предположение как закономерность преждевременно, и мера, в которой этот показатель становится значимым для критического мышления, требует предварительных исследований. Очевидно, что отсутствие реактивности вообще может ослабить не только эмоциональные реакции, но и стремление к критическому анализу. Так произошло в 2016 году с исследованием К. Нуна, Б. Бантинг и М. Дж. Хогана (реактивность измерялась по опроснику FFMQ-SF): «В противоположность нашей гипотезе, мы обнаружили, что отсутствие реактивности имеет отрицательную связь с критическим мышлением <… > Возможно, что мера нереактивности, используемая в текущем исследовании, отражает тенденцию к неработоспособной обработке, выходящей за рамки просто эмоциональных сигналов. Вопросы анкеты, используемые для оценки нереактивности, фокусируются на способности отпустить переживание, а не упорствовать в них» [46, p. 11].

Во-вторых, развитие критического мышления может быть сопряжено с общей тренировкой эмоциональной нереактивности. Считается, что последняя зависит от качества сна и уровня тревожности, – факторы проблематичные для современного школьника и студента, – но также и тренируется упражнениями на осознанность, обычно используемыми в терапии стресса [61], и медитативными – в светском смысле этого слова – практиками, направленными на эмоционально-когнитивный контроль. В настоящее время в России широко обсуждаются техники развития осознанности в рамках психологической поддержки [16; 8], повышения успеваемости [1], развитие креативности и творческого потенциала [14], и кажется целесообразным расширить эти исследования в область критического мышления.

В-третьих, обзор литературы не позволяет получить ответ на вопрос, существует ли и носит ли какие-либо особенные свойства такой процесс как эпистемическое торможение, то есть те проявления нереактивности, которые направлены на выработку новых знаний и оценки истинности утверждений. Именно такой вид регуляции представляется фундаментально важным для построения некартезианских моделей критического мышления. Обучение способам формулирования логического вывода, одному из главных навыков критического мышления, кажется неполным без обратного обучения «торможению», или выражаясь более академично – практике отложенного суждения. Это предложение следует из анализа эмоционального вклада в процесс рассуждения, но особенно актуальным оно становится уже в социальном контексте. Цифровой мир содержит больше информации, чем все библиотеки мира вместе взятые, и большая часть информации поступает из непроверенных источников и не является надёжной. Критическое осмысление всей информации и источников, с которыми мы сталкиваемся, полностью парализовало бы нас, потому что у нас никогда не было бы времени, чтобы действительно прочитать ценную информацию. Инвестирование критического мышления в источники, которые изначально должны были быть проигнорированы, означает, что недобросовестные информаторы получили именно то, что хотели, — наше внимание. Известно также и то, что основной инструмент рынка информации – это эмоции, а потому практика «эпистемического торможения» становится не менее, а то и более значимой.

Заключение

В современной технологической среде, где легко манипулировать чувствами и восприятием реальности, становится особенно важно осознание роли, которую чувства и ощущения играют в нашем мышлении. Критическое мышление может быть построено на этом факте, а не иллюзорной надежде на то, что мы можем отделить наше логическое мышление от нашего мировосприятия, или каким-то образом отложить наши чувства в сторону и применить чистую рациональность.

С точки зрения концепции исполнительных функций, эти процессы могут проходить в фоновом режиме, в то время как концепция критического мышления как феноменологической осведомлённости исходит из идеи их рефлексивной доступности. Независимо от направленности концепции, как было показано в данной статье, эмоции оказываются вовлечены в критическое мышление в двух направлениях. С одной стороны, они активны, когда позволяют фиксировать конфликты, указывающие на необходимость регулирования реализуемого процесса рассуждений. С другой стороны, они пассивны, когда осуществляется «торможение» аффективных реакций, и пассивность в данном случае означает не отсутствие эмоций как таковых, а конкретное их состояние.

В начале работы были указаны основные исследовательские вопросы, и теперь можно сформулировать ответы. Точка соприкосновения между критическим мышлением и некартезианской парадигмой исследования мышления и сознания совершенно точно имеется, хотя в настоящее время это научное направление находятся в процессе становления. Третий вопрос о том, превращается ли критическое мышление во внепарадигмальную проблему, отпадает, однако, вопрос о том, как именно гипотеза воплощённого познания может усовершенствовать наши практики обучения критическому мышлению остаётся дискуссионным. Предложенные в статье соображения по поводу переноса результатов психологических исследований в сферу педагогической практики, рассмотренные на примере осознанности, служат скорее иллюстрацией того факта, что подобный концептуальный синтез не является принципиально невозможным. Однако, границы такого переноса в настоящий момент не определены. Всё это указывает на то, что разработка и дальнейшая эмпирическая проверка «воплощённых» моделей критического мышления является не разрешением научного вопроса, а способом постановки новых и корректировки существующих вопросов в области образования.

1. Бабикова Н.Н., Мальцева О.А., Старцева Е.Н., Туркина М.С. Исследование метакогнитивной осознанности студентов университета // Вестник Марийского государственного университета. 2018. Т. 12(3). С. 9–16. DOI:10.30914/2072-6783-2018-12-3-9-16
2. Барбашина Э.В. Критическое мышление в системе высшего образования за рубежом // Идеи и идеалы. 2022. Т. 4(1). С. 120–136. DOI:10.17212/2075-0862-2022-14.4.1-120-136
3. Брасс А.А. Критическое мышление и критические эмоции // Актуальные проблемы психологии труда: теория и практика. 2021. С. 15–18. URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_47449666_16868874.pdf
4. Виленская Г.А. Исполнительные функции: природа и развитие // Психологический журнал. 2016. Т. 37(4). С. 21–31. URL: https://lib.ipran.ru/upload/papers/paper_26468884.pdf
5. Глух К.Ю., Пономарев А.С. Феномен когнитивных искажений и их влияние на студентов высших образовательных учреждений // Вестник науки. 2023. Т. 1. № 6(63). С. 714–725.
6. Гиринский А.А., Лепетюхина А.О. Критическое мышление как навык ориентации человека в обществе модерна // Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. Т. 1(6). С. 43–57. DOI:10.24412/2224-0772-2022-88-43-57
7. Гиринский А.А., Лепетюхина А.О., Пащенко Т.В. Концепция критического мышления: генезис понятия и актуальные проблемы применения в образовании // Мир психологии. 2023. Т. 3. С. 286–300. URL: https://publications.hse.ru/en/articles/871612631
8. Казанцева Е.В. Технология майндфулнесс в контексте современного образования // Актуальные вопросы социальной педагогики и психологии: теория и практика. 2019. С. 241–244. DOI:10.31483/r-53790
9. Корешникова Ю.Н. Организационные и педагогические условия развития критического мышления у студентов вузов [дисс. на соискание ученой степени кандидата наук об образовании]. М.: Высшая школа экономики, 2021. 207 с. URL: https://www.hse.ru/sci/diss/484151933
10. Ларионов П.М., Агеенкова Е.К., Белашина Т.В. Психометрические свойства русскоязычной версии краткой формы Пертской шкалы эмоциональной реактивности // Неврология, нейропсихиатрия, психосоматика. 2021. Т. 13(2). С. 26–33. DOI:10.14412/2074-2711-2021-2-26-33
11. Логинов Н.И., Спиридонов В.Ф. Основные экспериментальные парадигмы в исследованиях воплощенного познания в области решения мыслительных задач // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2023. Т. 20(3). С. 418–427. DOI:10.17323/1813-8918-2023-3-418-427
12. Поздняков М.В. Критическое мышление: его сущность и присутствие в образовательных программах российских вузов // Вестник Томского государственного университета. 2023. Т. 492. С. 68–75. DOI:10.17223/15617793/492/8
13. Светоносова Л.Г., Корчагина-Мокеева А.Г. Методика организации и проведения семинаров-погружений по педагогике в контексте развития критического мышления обучающихся вуза // Мир науки. Педагогика и психология. 2020. Т. 8(2). URL: https://mir-nauki.com/PDF/48PDMN220.pdf
14. Слонова А.И. Практики осознанности в развитии творческого потенциала детей: возможности использования в работе практического психолога // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2022. Т. 19(3). С. 642–656. DOI:10.17323/1813-8918-2022-3-642-656
15. Солодихина М.В. Критическое мышление в высшем естественнонаучном образовании: определение и содержание понятия. М: МПГУ, 2022.
16. Федунина Н.Ю., Вихристюк О.В., Банников Г.С. Практики осознанности в профилактике суицидального поведения подростков (обзор зарубежных исследований) // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2019. Т. 2. С. 121–144. DOI:10.11621/vsp.2019.02.121
17. Bechara A., Damasio A.R. The somatic marker hypothesis: A neural theory of economic decision // Games and economic behavior. 2005. Vol. 52(2). P. 336–372. DOI:10.1016/j.geb.2004.06.010
18. Bechtold L., Cosper S.H., Malyshevskaya A., Montefinese M., Morucci P., Niccolai V., Repetto C., Zappa A., Shtyrov Y. Brain signatures of embodied semantics and language: a consensus paper // 2023. Journal of Cognition. Vol. 6(1). DOI:10.5334/joc.237
19. Botvinick M.M., Braver T.S., Barch D.M., Carter C.S., Cohen J.D. Conflict monitoring and cognitive control // Psychological review. 2001. Vol. 108(3). P. 624. DOI:10.1037/0033-295x.108.3.624
20. Clark A. An embodied cognitive science? // Trends in cognitive sciences. 2001. Vol. 3(9). P. 345–351. DOI:10.1016/S1364-6613(99)01361-3
21. Cochrane L. Of One Mind: Proposal For A Non-Cartesian Cognitive Architecture. Concordia University, 2014. DOI:10.13140/RG.2.1.1685.1925
22. Dacey A. Come now, let us reason together: Cognitive bias, individualism, and interactionism in critical thinking education // Informal Logic. 2020. Vol. 40(1). P. 47–76. DOI:10.22329/il.v40i1.6024
23. Damasio A. Descartes’ error: Emotion, reason, and the human brain. GP Putnam’s Sons. New York, 1994.
24. Damasio A.R. Descartes error revisited // Journal of the History of the Neurosciences. 2001. Vol. 10(2). P. 192–194. DOI:10.1076/jhin.10.2.192.7250
25. Damasio A.R. In Reply to Geir Kirkeben // Journal of the History of the Neurosciences. 2001. Vol. 10(2). P. 197. DOI:10.1076/jhin.10.2.173.7255
26. Damasio A.R. Looking for Spinoza: Joy, sorrow, and the feeling brain. Houghton Mifflin Harcourt, 2003.
27. Damasio A.R. The strange order of things: Life, feeling, and the making of cultures. Vintage, 2018.
28. de Acedo Lizarraga M.L.S., de Acedo Baquedano M.T.S., Villanueva O.A. Critical thinking, executive functions and their potential relationship // Thinking Skills and Creativity. 2012. Vol. 7(3). P. 271–279. DOI:10.1016/j.tsc.2012.04.008
29. Dennett D.C. Review of Damasio, Descartes’ Error // Times Literary Supplement. 1995. P. 25.
30. Glenberg A.M. Embodiment for education // Handbook of cognitive science. Elsevier, 2008. P. 355–372. DOI:10.1016/B978-0-08-046616-3.00018-9
31. Høffding S., Heimann K., Martiny K. Working with others’ experience // Phenomenology and the Cognitive Sciences. 2023. Vol. 22(1). P. 1–24. DOI:10.1007/s11097-022-09873-z
32. Janssen E.M. Teaching critical thinking in higher education: Avoiding, detecting, and explaining bias in reasoning. Utrecht University, 2020. DOI:10.33540/351
33. Jóhannesdóttir G.R. The Inner Landscape of the Body: Phenomenology of Thinking. Feminist Philosophy Time, history and the transformation of thought (Synne Myrebøe, Valgerður Pálmadóttir & Johanna Sjöstedt (eds.). 2023. P. 317–337.
34. Jukes S. Thinking with a landscape: The Australian Alps, horses and pedagogical considerations // Australian Journal of Environmental Education. 2021. Vol. 37(2). P. 89–107. DOI:10.1017/aee.2020.26
35. Kirkeben G. Descartes Embodied Psychology: Descartes or Damasios Error? // Journal of the History of the Neurosciences. 2001. Vol. 10(2). P. 173–191. DOI:10.1076/jhin.10.2.173.7255
36. Kirkeben G. Sources of Damasios Error A Reply to Damasio // Journal of the History of the Neurosciences. 2001. Vol. 10(2). P. 195–196. DOI:10.1076/jhin.10.2.195.7247
37. Lakoff G., Johnson M. Metaphors we live by. University of Chicago press, 2008.
38. Lamont P. The construction of “critical thinking”: Between how we think and what we believe // History of Psychology. 2020. Vol. 23(3). P. 232. DOI:10.1037/hop0000145
39. Laurillard D. Rethinking university teaching: A conversational framework for the effective use of learning technologies. Routledge, 2013. DOI:10.4324/9781315012940
40. Lemmen R. Towards a non-Cartesian cognitive science: in the light of the philosophy of Merleau-Ponty. University of Sussex, 1997.
41. Li S., Ren X., Schweizer K., Brinthaupt T.M., Wang T. Executive functions as predictors of critical thinking: Behavioral and neural evidence // Learning and Instruction. 2021. Vol. 71. P. 101376. DOI:10.1016/j.learninstruc.2020.101376
42. Murti H.A.S., Hastjarjo T.D., Patria B. The Role of Critical Thinking and Executive Function in Misconceptions in Psychology // Jurnal Psikologi. 2021. Vol. 20(1). P. 10–21. DOI:10.14710/jp.20.1.10-21
43. Nathan M.J. Rethinking formalisms in formal education // Educational Psychologist. 2012. Vol. 47(2). P. 125–148. DOI:10.1080/00461520.2012.667063
44. Nathan M.J. Foundations of embodied learning: A paradigm for education. Routledge, 2021. DOI:10.4324/9780429329098
45. Negri A., Castiglioni M., Caldiroli C.L., Barazzetti A. Language and intelligence: A relationship supporting the embodied cognition hypothesis // Journal of Intelligence. 2022. Vol. 10(3). P. 42. DOI:10.3390/jintelligence10030042
46. Noone C., Bunting B., Hogan M.J. Does mindfulness enhance critical thinking? Evidence for the mediating effects of executive functioning in the relationship between mindfulness and critical thinking // Frontiers in psychology. 2016. Vol. 6. P. 2043. DOI:10.3389/fpsyg.2015.02043
47. Phelps E.A. Emotion and cognition: insights from studies of the human amygdala // Annual Review of Psychology. 2006. Vol 57. P. 27–53. DOI:10.1146/annurev.psych.56.091103.070234
48. Pulvermüller F. How neurons make meaning: brain mechanisms for embodied and abstract-symbolic semantics // Trends in cognitive sciences. 2013. Vol. 17(9). P. 458–470. DOI:10.1016/j.tics.2013.06.004
49. Rizzolatti G., Craighero L. The mirror-neuron system // Annual Review of Neuroscience, 2004. Vol. 27. P. 169–192. DOI:10.1146/annurev.neuro.27.070203.144230
50. Robbins P., Aydede M. The Cambridge handbook of situated cognition. Cambridge University Press, 2009.
51. Rupert R.D. Extended Cognition and the Boundaries of the Mind // Ten Lectures on Cognition, Mental Representation, and the Self. Brill, 2023. P. 229–280. DOI:10.1093/acprof:oso/9780195379457.001.0001
52. Schmitt W.A., Brinkley C.A., Newman J.P. Testing Damasio's somatic marker hypothesis with psychopathic individuals: risk takers or risk averse? // Journal of abnormal psychology. 1999. Vol. 108(3). P. 538. DOI:10.1037/0021-843X.108.3.538
53. Schoeller D. Micro-phenomenology as a practice of critical thinking // Constructivist Foundations. 2021. Vol. 16(2). P. 195–197.
54. Schoeller D. Thinking at the edge in the context of embodied critical thinking: Finding words for the felt dimension of thinking within research // Phenomenology and the Cognitive Sciences. 2023. Vol. 22(1). P. 289–311. DOI:10.1007/s11097-022-09861-3
55. Schoeller D., Thorgeirsdottir S. Embodied critical thinking: The experiential turn and its transformative aspects // Philosophia. 2019. Vol. 9(1). P. 92–109. DOI:10.1353/phi.2019.0015
56. Schwartz D.L., Martin T., Nasir N.I. Designs for knowledge evolution: towards a prescriptive theory for integrating first-and second-hand knowledge // Cognition, education, and communication technology. 2014. P. 21–54.
57. Searle J.R. Minds, brains and science. Harvard university press, 1986.
58. Teper R., Segal Z.V., Inzlicht M. Inside the mindful mind: How mindfulness enhances emotion regulation through improvements in executive control // Current Directions in Psychological Science. 2013. Vol. 22(6). P. 449–454. DOI:10.1177/0963721413495869
59. Tettamanti M., Buccino G., Saccuman M.C., Gallese V., Danna M., Scifo P., Fazio F., Rizzolatti G., Cappa S.F., Perani D. Listening to action-related sentences activates fronto-parietal motor circuits // Journal of cognitive neuroscience. 2005. Vol. 17(2). P. 273–281. DOI:10.1162/0898929053124965
60. Valach L. Enacted mind, enminded and encultured action in vocational counseling: contextual action theory // International Journal for Educational and Vocational Guidance. 2021. Vol. 21(1). Vol. 123–143. DOI:10.1007/s10775-020-09432-5
61. Zou Y., Li P., Hofmann S.G., Liu X. The mediating role of non-reactivity to mindfulness training and cognitive flexibility: A randomized controlled trial // Frontiers in psychology. 2020. Vol. 11. P. 1053. DOI:10.3389/fpsyg.2020.01053