Введение
Современные условия социальной активности молодежи характеризуются новыми вызовами, динамичностью и изменчивостью. Не является исключением и образовательно-развивающая активность молодого поколения. Переход образовательного пространства в смешанный вариант в пандемийный период и обратно в постпандемийный, уточнение стратегических направлений развития образования обусловливают актуальность рассмотрения вопросов академической адаптации к образовательной среде, адаптационной готовности.
Под адаптационной готовностью М.В. Григорьевой понимается предрасположенность личности не только к восприятию, но и принятию изменяющейся среды, осуществление в аспекте новой ситуации возможных действий, устанавливающих паритет между требованиями и возможностями среды [Григорьева, 2017]. Способствуя эффективности деятельности в новой ситуации, адаптационная готовность включает в себя симбиоз прошлого опыта, ориентацию личности на взаимодействие с новыми, динамичными условиями образовательной среды. Что касается структуры адаптационной готовности, то в ряде исследований эмпирически выявляются ее компоненты: психологический, психофизиологический, социально-психологический [Коновалова, 2021; Шаров, 2021].
Субъективная оценка позволяет анализировать ситуацию, в том числе и в образовательной среде, с позиции собственного опыта, усвоенных норм и правил [Акимова, 2018]. Другими словами, восприятие ситуации субъектом, отношение к ней, ее интерпретация и значимость определяют выбор той или иной поведенческой стратегии [Баева, 2023; Битюцкая, 2023]. Субъективная оценка ситуации в образовательной среде может обусловливать проявление стрессогенности. Так, по данным эмпирических исследований российских авторов, у подавляющего большинства студентов (более 80%) отмечается выраженная стрессогенность образа жизни в целом [Жилина, 2006], стрессогенной является ситуация промежуточной аттестации [Сороковикова, 2013]. Приводятся значимые факторы, обладающие субъективной стрессогенностью для студентов педагогического вуза: устный и письменный опросы, объем заданий в контексте самостоятельной работы, а также длительность учебных занятий [Торикова, 2021].
Российские и зарубежные исследователи сходятся во мнении, что академическая адаптация – это принятие, осознание обучающимся норм, принципов и правил образовательной системы, овладение ими. Другими словами, это способность к успешному взаимодействию в образовательной среде [Григорьева, 2018; Hassan, 2023]. Слагаемыми академической адаптации являются: мотивация к обучению, ясность образовательных целей, вовлечение в академическое взаимодействие и удовлетворенность в целом академической средой [Choi, 2023]. Зарубежными исследователями акцентируется внимание на проблеме химической аддикции студентов, возникающей вследствие тревожности и проблем межличностного взаимодействия, как негативного фактора, влияющего на академическую адаптацию [Mishra, 2020; Páramo, 2020; Rumrill, 2024].
Среди отечественных исследований отметим работу Р.М. Шамионова с соавторами, в которой представлена методика диагностики академической адаптации студентов к высшему учебному заведению. Она состоит из 6 шкал, оценивающих частные компоненты академической адаптации (личностный, эмоционально-оценочный, познавательный, мотивационный, коммуникативный и психофизиологический), а также включает интегральную шкалу [Шамионов, 2022]. В работе М.В. Григорьевой с соавторами представлены структурные компоненты академической адаптации в школьном возрасте: постоянство самооценки, ориентация на самостоятельность в учебе и общении со сверстниками, психофизиологическое неблагополучие, избегание неприятностей в школьной образовательной среде на основе саморегуляции и планирования действий, стремление к улучшению нормативного поведения, социальная успешность, а также общее эмоциональное благополучие [Григорьева, 2021]. Что касается соотношения ситуации стресса и компонентов адаптации, то в недавнем исследовании Е.А. Махриной, А.В. Тимофеева показано, что адаптация и стрессоустойчивость студентов прямо и значимо взаимосвязаны [Махрина, 2022].
В современных работах дается определение академического стресса как психологического феномена, проявляющего себя разнообразными вариантами реагирования и возможностями разрешения напряжения у обучающихся в ситуациях неопределенности и риска [Матюшкина, 2016; Сёмина, 2023]. Любопытно, что в зарубежных изысканиях выделяются траектории воспринимаемого академического стресса, а также защитные факторы в рассматриваемом контексте [Willison, 2017]. Корейские исследователи в результате анализа полученных эмпирических данных приходят к выводу о том, что жизнестойкость снижает влияние академического стресса на академическую адаптацию [Zhao, 2023]. Таким образом, прослеживается рост научного интереса к различным аспектам проблем адаптационной готовности обучающихся к образовательной среде вуза, стрессогенности ситуации вхождения в нее, выделения особенностей академической адаптации обучающихся и определения ее структурных компонентов.
Выборка и дизайн исследования
Выборка исследования включала в себя 385 респондентов, обучающихся в высших учебных заведениях г. Москвы, г. Волгограда, а также г. Саратова и области. Средний возраст – 22,4 года. Женского пола – 60%. 61% – жители областного центра, 15% – пригорода и села, 24% проживают в мегаполисе. Обучающихся по направлениям подготовки бакалавриата – 76%, магистратуры – 23%, специалитета – 1%. Студентов-первокурсников – 43%, обучающихся на 2-м и последующих курсах – 57%.
Диагностическая батарея включала в себя: шкалы диагностики адаптационной готовности личности [Баева, 2023], методика диагностики академической адаптации [Сёмина, 2023], авторские шкалы значимости и стрессогенности ситуаций в образовательной среде вуза, продемонстрировавшие приемлемый уровень надежности (интегральный коэффициент альфа Кронбаха по 8 шкалам – 0,832).
Примененные статистические процедуры: вычисление описательной статистики, однофакторный дисперсионный анализ с повторениями, корреляционный анализ по Пирсону, прямой пошаговый регрессионный анализ, путевой анализ. Статистический пакет: IBM SPSS Statistics 26.
База данных с результатами исследования представлена в репозитории МГППУ RusPsyData [Шамионов, 2024].
Результаты исследования
Описательная статистика и результаты сравнения для полученных показателей представлены в табл. 1.
Таблица 1. Выраженность компонентов адаптационной готовности и академической адаптации
|
Компоненты |
Среднее |
Стд. ошибка |
Результаты дисперсионного анализа |
|
Компоненты адаптационной готовности |
|||
|
Психофизиологический |
15,3 |
0,18 |
F(2, 383)=186,145; p<0,001 |
|
Психологический |
14,0 |
0,18 |
|
|
Социально-психологический |
17,0 |
0,17 |
|
|
Компоненты академической адаптации |
|||
|
Личностный |
5,0 |
0,06 |
F(5, 380)=22,97; p<0,001 |
|
Эмоционально-оценочный |
5,1 |
0,06 |
|
|
Познавательный |
5,1 |
0,05 |
|
|
Мотивационный |
5,3 |
0,06 |
|
|
Коммуникативный |
5,3 |
0,05 |
|
|
Психофизиологический |
4,6 |
0,05 |
|
|
Оценка ситуаций в образовательной среде с позиции значимости |
|||
|
Лекция (значимость) |
3,8 |
0.06 |
F(7, 378)=98,107; p<0,001 |
|
Практические занятия (значимость) |
4,2 |
0,05 |
|
|
Взаимодействие с однокурсниками, с которыми сложились хорошие отношения (значимость) |
4,4 |
0,04 |
|
|
Взаимодействие с однокурсниками, с которыми сложились плохие отношения (значимость) |
2,4 |
0,06 |
|
|
Взаимодействие с преподавателями, с которыми сложились хорошие отношения (значимость) |
4,3 |
0,05 |
|
|
Взаимодействие с преподавателями, с которыми сложились плохие отношения (значимость) |
3,3 |
0,06 |
|
|
Взаимодействие с администрацией |
4,0 |
0,05 |
|
|
Неформальные отношения в образовательной среде (внеучебные, кружки, секции и т.п.), значимость |
3,5 |
0,06 |
|
Примечание: F – эмпирическое значение дисперсионного анализа, p – уровень значимости.
Из таблицы однофакторного дисперсионного анализа с повторениями видно, что более выраженными компонентами академической адаптации являются коммуникативный и мотивационный, различия между которыми отсутствуют (авторы располагают расчетами, с которыми готовы поделиться при необходимости). При этом показатели личностного, познавательного и эмоционально-оценочного компонентов тоже значимо не отличаются. Самым выраженным компонентом адаптационной готовности является социально-психологический. В оценке ситуаций образовательной среды наиболее значимым является взаимодействие с однокурсниками и с преподавателями, с которыми сложились хорошие отношения.
По результатам корреляционного анализа установлены взаимосвязи между показателями академической адаптации студентов и всеми компонентами адаптационной готовности (в диапазоне 0,189–0,455 при p<0,001). Также выявлено, что все показатели значимости ситуаций образовательной среды взаимосвязаны с академической адаптацией (в диапазоне 0,142–0,358 при p<0,001).
В рамках поиска предикторов академической адаптации среди компонентов адаптационной готовности и отношения к образовательной среде нами была проведена процедура регрессионного анализа. Результаты представлены в табл. 2.
Таблица 2. Отношение к образовательной среде и компоненты адаптационной готовности как предикторы академической адаптации (N=385)
|
Показатель |
Нестандартизованные коэффициенты |
Стандартизованные коэффициенты Бета |
t |
Значимость |
|
|
B |
Стд. Ошибка |
||||
|
(Константа) |
7,59 |
1,38 |
|
5,50 |
<0,01 |
|
Психологическая адаптационная готовность |
0,46 |
0,06 |
0,32 |
7,41 |
<0,01 |
|
Взаимодействие с администрацией |
0,93 |
0,21 |
0,21 |
4,51 |
<0,01 |
|
Лекция (значимость) |
0,75 |
0,19 |
0,18 |
3,96 |
<0,01 |
|
Взаимодействие с однокурсниками, с которыми сложились хорошие отношения |
0,89 |
0,28 |
0,15 |
3,22 |
0,001 |
|
Взаимодействие с однокурсниками, с которыми сложились плохие отношения |
0,48 |
0,17 |
0,12 |
2,88 |
0,004 |
|
R2=0,35; F=39,97; p<0,001 |
|||||
Как видно из табл. 2, психологический компонент адаптационной готовности служит важнейшим прогностическим фактором академической адаптации; предикторами академической адаптации студентов также являются показатели значимости различных характеристик образовательной среды – взаимодействия с администрацией, с однокурсниками, с которыми сложились хорошие взаимоотношения, с однокурсниками, с которыми сложились плохие отношения, значимость лекционных занятий.
На следующем этапе исследования нами проведен путевой анализ (см. рисунок) для проверки гипотезы о роли адаптационной готовности (АГ) и отношения к различным областям образовательной среды в академической адаптации студентов. Представленные показатели свидетельствуют в пользу согласованности модели. Данная модель объясняет 35% дисперсии академической адаптации студентов прямой направленной связью значимости взаимоотношений с администрацией, с однокурсниками, с которыми сложились хорошие и плохие отношения, а также значимости лекционных занятий с академической адаптацией. При этом показатели адаптационной готовности являются прямыми предикторами академической адаптации, а также играют посредническую роль связи отношений и адаптации.
Рис. Путевая модель
Обсуждение результатов
Сравнительный анализ компонентов академической адаптации позволил установить, что мотивационный и коммуникативный компоненты являются наиболее выраженными, за ними следуют личностный, эмоционально-оценочный и познавательный компоненты, наименее выражен психофизиологический компонент адаптации. Эти данные согласуются с ранее полученными результатами, в соответствии с которыми психофизиологический компонент был менее выражен, по сравнению с остальными, а уровень мотивационного и коммуникативного – более весом [Шамионов, 2022]. В связи с этим не вызывает удивления более высокий уровень социально-психологической адаптационной готовности студентов, что, очевидно, служит основанием для подкрепления мотивационной и коммуникативной сторон академической адаптации. То же самое можно сказать и об оценках «отношенческих» ситуаций в образовательной среде, где доминируют значимость взаимодействия с однокурсниками и преподавателями, с которыми сложились хорошие отношения. Однако последующий анализ показал, что не все так однозначно.
В результате корреляционного анализа показателей нами установлены взаимосвязи между академической адаптацией студентов и всеми компонентами адаптационной готовности (психологический, социально-психологический и психофизиологический), что свидетельствует в пользу их устойчивой сопряженности. Этот результат согласуется с ранее полученными данными о связи адаптационной готовности и адаптированности студентов [Григорьева, 2018]. Вместе с тем все показатели значимости ситуации образовательной среды также взаимосвязаны с академической адаптацией. Следовательно, значимость учебных занятий, значимость взаимодействий с преподавателями, администрацией и однокурсниками (вне зависимости от сложившихся отношений – позитивных или плохих) сопряжена с академической адаптацией. Можно предположить, что значимость ситуаций являет собой личностную заинтересованность студента в установлении равновесных отношений внутри системы, что в процессе обучения создает определенную зону комфорта с точки зрения совладания с различными ситуациями благодаря наличию адаптационной готовности, которая предполагает умение приспособиться к ситуации [Снегирева, 2021].
В результате регрессионного анализа по шаговому методу установлено, что психологический компонент адаптационной готовности объясняет около 17% дисперсии академической адаптации студентов. В регрессионную модель не вошел психофизиологический компонент готовности, что может быть связано с относительной стабильностью психофизиологических ресурсов личности, и социально-психологический компонент, возможно, в силу более весомой значимости собственно отношений в академической среде. В то же время значимость ситуаций образовательной среды объясняет более весомую долю дисперсии (18%) академической адаптации студентов, что может быть обусловлено с ее оценкой для адаптации. Причем речь идет опять же не об их напряженности, а, следовательно, как можно предположить, о достаточности заинтересованности в ситуации для достижения адаптированности в целом в академической среде.
Отметим, что в результате регрессионного анализа установлено, что предикторами академической адаптации является значимость взаимодействия как с администрацией вуза, так и с однокурсниками (с которыми сложились позитивные и негативные отношения), но отсутствует значимость взаимодействий с преподавателями. При этом значимость лекций является положительным предиктором. Очевидно, оценка занятий здесь объясняет определенную часть дисперсии академической адаптации. Данные результаты соотносятся с ранее полученными данными другой группой исследователей. Так, было установлено, что эмоциональные компоненты отношения к образовательной среде являются предикторами академической адаптации студентов колледжей [Баева, 2023; Новикова, 2022].
Путевой анализ, предпринятый нами, подтвердил гипотезу о ведущей роли значимости отношений с администрацией и однокурсниками, а также лекционных форм занятий в вузе и психологического и социально-психологического компонентов адаптационной готовности студентов для их академической адаптации. В полученной модели установлено, что компоненты адаптационной готовности являются как прямыми предикторами академической адаптации, так и медиаторами прямой связи между отношением к образовательной среде (значимостью ее компонентов) и академической адаптацией. Посредничество адаптационной готовности в этой модели усиливает объясненную дисперсию академической адаптации и, следовательно, может учитываться для разработки программ академической адаптации. Отсутствие связи со значимостью взаимодействия с преподавателями, с которыми сложились субъективно оцениваемые положительные или плохие отношения, с академической адаптацией не свидетельствует об отсутствии их роли в ней, но может говорить о снижающейся роли непосредственного контакта с преподавателем в современной ситуации оценок в высших учебных заведениях за счет значительного внедрения тестовой системы. Вместе с тем адаптация в значительной степени влияет на академическую успеваемость [Золотарева, 2021]. Поэтому опыт вхождения в образовательную среду вуза, отраженный в адаптационной готовности, и значимость взаимодействия в образовательной среде могут рассматриваться как основания академической успешности студентов.
Заключение
Адаптационная готовность студентов представляет собой системное личностное образование, характеризующее наличие опыта вхождения в образовательную среду по различным уровням (психофизиологическому, психологическому, социально-психологическому), благодаря которому «запускаются» механизмы, обеспечивающие успешное ее освоение в новых ситуациях вузовского обучения. В данном исследовании предпринята попытка установления роли адаптационной готовности и отношения к образовательной среде в академической адаптации студентов.
Обобщая полученные результаты, можно сделать ряд выводов.
Выраженность различных компонентов исследуемых параметров отражает сложную картину процесса академической адаптации студентов к образовательной среде вуза (значимо более высокий уровень коммуникативного и мотивационного компонентов и более низкий – психофизиологического; более высокая выраженность социально-психологического компонента адаптационной готовности и низкая – психологического; более высокий уровень значимости взаимоотношений в сравнении с отношением к деятельности).
Наиболее сильными предикторами академической адаптации выступают значимость взаимодействий с администрацией и однокурсниками, с которыми сложились позитивные и негативные отношения, и значимость лекционных занятий. Прямым предиктором адаптационной готовности служит ее психологический компонент. Адаптационная готовность студентов несколько меньше объясняет общую академическую адаптацию. Однако она выступает посредником связи значимости ситуаций и адаптации.
По нашему мнению, как относительно стабильное образование адаптационная готовность может выполнять роль амортизатора в системе отношений в образовательной среде. Поэтому полученные результаты могут быть использованы для социально-психологического сопровождения академической адаптации студентов на разных ее уровнях.
Новизна результатов исследования заключается в получении не известных ранее данных о факторах академической адаптации. Установлена прямая направленная связь адаптационной готовности, сформированной на основе опыта адаптации студентов, с академической адаптацией и ее опосредующая роль в связи отношения к образовательной среде и академической адаптации. В рамках изучения проблемы академической адаптации важнейшим для исследователей является то, что среди различных (в том числе абсолютизированных в системе образования) факторов адаптации одни действительно вносят вклад в этот процесс, а другие оказываются незначимыми и даже подрывающими его.
Основными ограничениями исследования являются: анализ выборки студентов безотносительно к курсу обучения и диспропорция выборки по полу (лиц женского пола больше). Имеются также ограничения, связанные с оценкой повседневных стрессоров, влияющих на академическую адаптацию студентов, и отношением к цифровым образовательным технологиям, включая технологии тестирования. В последующих работах может быть проанализирована роль социально-психологической службы вуза во взаимодействии отношения студентов к образовательной среде вуза и их академической адаптации. Требуются также исследования, направленные на установление причин стрессогенности отдельных форм работы в вузе и способов их устранения.