Психологический портрет современного младшего школьника: фактор успеваемости

Контекст и актуальность. Изменение социальной ситуации развития детей требует уточнения показателей их личностного развития и, в частности, создания психологического портрета современного младшего школьника. Цель – по данным эмпирического исследования представить психологический портрет детей младшего школьного возраста с разным уровнем успеваемости. Гипотеза. Выраженность учебной мотивации, уровень самооценки и степень сформированности социально-эмоционального навыка взаимодействия с другими, базирующегося на эмоциональном интеллекте, различны у детей с высокой и низкой успеваемостью. Методы и материалы. Исследование проведено в 76 регионах России в 2025 году; в нем приняли участие 39055 учеников 1–4-ых классов. Все ученики были в возрасте от 6 до 11 лет (средний возраст = 8,8 ± 1,2 года; 19257 мальчиков и 19798 девочек). Учебная мотивация определялась с помощью методики «Субъектная позиция» Ю.В. Зарецкого, В.К. Зарецкого, И.Ю. Кулагиной, самооценка – с помощью методики «Лесенка» В.Г. Щур, шкала «Работа с другими» методики «Оценка социально-эмоциональных навыков в начальной школе» Е.А. Орел, А.А. Куликовой позволила определить сформированность навыка взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Результаты. Показано, что психологический портрет, обладающий позитивными характеристиками (выраженная учебная мотивация, высокая самооценка, сформированный социально-эмоциональный навык взаимодействия с другими), является портретом детей, имеющих высокую успеваемость в начальной школе (отличников и хорошистов). Неуспешные в учебной деятельности ученики («неуспевающие») имеют сниженные показатели личностного развития. Выводы. При психолого-педагогическом сопровождении младших школьников с низкой успеваемостью следует ориентироваться не только на ее причины и необходимость восполнения пробелов в знаниях, но и на необходимость повышения уверенности в себе и развития эмоционального интеллекта.

Введение

В связи с тем, что современный мир – мир быстрых социально-экономических изменений, цифровизации и усиливающейся неопределенности, в последние десятилетия ставится вопрос о «психологии изменяющейся личности в изменяющемся мире» (Асмолов, 2015). Ребенок в изменяющейся социальной ситуации развития отличается от своих сверстников, принадлежавших к другим поколениям. Поэтому одной из актуальных задач в настоящее время становится создание психологического портрета современного ребенка, в частности – младшего школьного возраста.

В качестве основных аспектов психологического портрета младшего школьника рассмотрим мотивацию учебной деятельности (ведущей в этом возрастном периоде), самооценку и эмоциональный интеллект, позволяющий продуктивно общаться со сверстниками и взрослыми.

Учебная мотивация. Учебная мотивация включает различные мотивы, среди которых выделяют, прежде всего, внутренние и внешние. Начало обучения в школе связано с принятием социальной роли ученика и приоритетом внешней стороны школьной жизни (Карабанова, 2019). На протяжении младшего школьного возраста развиваются и внутренняя (автономная), и внешняя мотивация, причем между ними отмечается баланс, характерный для начальной школы (Mula et al., 2024).

Внутренняя учебная мотивация вносит вклад в психологическое благополучие детей в школе (Гордеева и др., 2019) и соотносится с достаточно высоким уровнем эмоционального интеллекта (Arias et al., 2022). Существует связь между учебной мотивацией и стратегиями обучения, которые используют младшие школьники при изучении определенной дисциплины (Paul Sun et al., 2023).

Особенности мотивации и отношения к учению зависят от системы обучения в начальных классах (Воронкова и др., 2022) и сотрудничества учителя с родителями ребенка (Gollopeni, Sylejmani, 2025). Развитию учебной мотивации способствует персонализированная обратная связь на уроках (Abzhanova, 2025).

При рассмотрении учебной мотивации отмечают ее специфику у разных групп детей. Так, мотивация одаренных младших школьников обусловлена внутренними (любознательность, достижения и удовольствие от приобретаемого опыта) и внешними факторами (признание и поддержка со стороны учителей и родителей) (Stramkale, 2025). В условиях школьного обучения, не соответствующего потребностям одаренных, у них снижается внутренняя мотивация (Hornstra et al., 2023). Дети, испытывающие трудности в обучении и вынужденные включаться в программу «наверстывания упущенного», приобретают чувство неблагополучия, которое становится предиктором слабой мотивации (Bruijn et al., 2025). Формирующееся негативное отношение к школе, эмоционально обусловленное избегание школы приводят к все более частым пропускам занятий, и в этих случаях практика наказаний оказывается неэффективной (McDonald, Pervez, 2025). Дети, прогуливающие занятия в начальных классах, позже, в средних классах, не будут ощущать свою связь со школой (Cameron et al., 2025).

Самооценка. Возрастной спецификой самооценки младших школьников выступает ее связь со школьной успеваемостью, которая прослеживается наиболее ярко в конкурентной образовательной среде: ребенок испытывает сильное давление, и его самоуважение зависит от успехов в учебе. При этом настойчивость в учебе и прилагаемые учеником усилия связаны с самооценкой через посредство академических достижений (Park, 2024). В 4-ом классе, перед переходом в среднюю школу, самооценка учеников снижается (Андреева и др., 2023).

Дети, которые растут в более благополучных социально-экономических условиях (семейных и региональных), имеют более высокую самооценку, чем их сверстники, растущие в неблагополучных условиях (Sánchez-Urrea et al., 2024). Важно и субъективное восприятие ребенком условий своей жизни, в частности, чем больше дети верят в справедливость мира, тем выше их самооценка (Tatsi, Panagiotopoulou, 2023).

В программах, направленных на повышение заниженной самооценки младших школьников, делается акцент на признании их компетентности в вопросах личной значимости и социальной поддержки (Iwahori et al., 2022).

Эмоциональный интеллект и социально-эмоциональные навыки. Рассмотрение вопросов, связанных с коммуникативной компетентностью, с «эмоциональным образованием» детей, входит в широкое поле дискуссий о возможностях развития у младших школьников эмоционального интеллекта (Шингаев, Юркова, 2025). Подразумевается готовность ребенка учитывать в своей деятельности эмоциональное состояние и ориентироваться на другого человека.

Развитие эмоционального интеллекта у младших школьников зависит от стиля семейного воспитания (Liu, G. Wu, 2022) и школьной образовательной среды (Luque-González еt al., 2022). Социальному развитию детей, приобретению ими социальных навыков и связи с одноклассниками способствует позитивная, доброжелательная атмосфера в школе (Munawar, Saeed, 2025). Конфликтность, соперничество и сложности в отношениях одноклассников отрицательно коррелируют с уровнем эмоционального интеллекта (Erasmus et al., 2022).

Эмоциональный интеллект является основой налаживания продуктивного взаимодействия с окружающими, а также может служить предиктором успеваемости в начальной школе (Herut et al., 2024). В этом возрасте у девочек более высокий эмоциональный интеллект, чем у мальчиков, по параметрам самоконтроля, использования эмоций, эмпатии и социальных навыков (Arias et al., 2022).

Для развития эмоционального интеллекта у младших школьников необходимо ценностно-ориентированное обучение, трансляция учителем моральных аспектов взаимоотношений (Abner, 2025). При внедрении в процесс обучения цифровых технологий следует учитывать, что искусственный интеллект должен поддерживать, а не подменять человеческие отношения в классе (Ouahouda et al., 2025).

В исследованиях, посвященных личностному развитию ребенка в младшем школьном возрасте, отражены различные аспекты этой проблемы, но недостаточно отражен фактор успеваемости. Цель данного исследования – представить психологический портрет современных младших школьников с разным уровнем успеваемости.

Гипотеза исследования: выраженность учебной мотивации, уровень самооценки и степень сформированности социально-эмоционального навыка взаимодействия с другими, базирующегося на эмоциональном интеллекте, различны у детей с высокой и низкой успеваемостью.

Материалы и методы

Выборка. Исследование проведено в 76 регионах России в 2025 году; в нем приняли участие 39055 учеников 1–4-ых классов. Все ученики были в возрасте от 6 до 11 лет (средний возраст = 8,8 ± 1,2 года; 50,7% – девочки).

Процедура. Исследование проводилось с детьми в 1-2 классах индивидуально, методики предъявлялись ребенку в ходе беседы, затем результаты загружались в систему «Анкетолог». Дети, обучающиеся в 3-4 классах, сами отвечали на вопросы методик в системе «Анкетолог» под руководством психолога или педагога, инструктировавшего их и пояснявшего особенности работы с системой. Исследование проводилось на добровольной основе (от родителей испытуемых было получено информированное согласие). Все стадии исследования соответствуют законодательству и нормативным документам исследовательских организаций.

Методики. Методика «Субъектная позиция» (Зарецкий и др., 2014) позволяет получить данные об учебной мотивации. Методика «Лесенка» В.Г. Щур (Райгородский, 2019) определяет самооценку ребенка по четырем параметрам, наиболее значимым с точки зрения включения в школьную жизнь («Доброта», «Ум», «Старательность», «Хороший ученик»). Шкала методики «Оценка социально-эмоциональных навыков в начальной школе» (Орел, Куликова, 2018) позволяет определить степень сформированности социально-эмоционального навыка взаимодействия со сверстниками и взрослыми, отражающего особенности эмоционального интеллекта.

Для проверки гипотезы исследования были выделены четыре группы младших школьников, различающиеся по успеваемости: «Отличники» (выбранный вариант ответа «Я отличник»), «Хорошисты» (выбранный вариант ответа «Я – хорошист, учусь на пятерки и четверки»), «Троечники» (выбранный вариант ответа «У меня много троек») и «Неуспевающие» (выбранный вариант ответа «У меня часто бывают двойки»).

Статистические методы. Для математической обработки данных было использовано программное обеспечение IBM SPSS Statistics 21 и Statistica 12.0. Из-за большого объема выборки классические методы проверки распределения показателей не применялись, поскольку на таких выборках всегда дают отклонение от нормальности. Для выборок с объемом более 300 наблюдений нормальным считаются распределения, если асимметрия не превышает 2 (Darren, Mallery, 2016). Поскольку асимметрия всех показателей не превысила 2, можно считать распределения соответствующими нормальному и применять параметрические статистические методы. Для проверки различий по качественным показателям использовался критерий хи-квадрат Пирсона, по количественным – многофакторный дисперсионный анализ. Величина эффекта оценивалась с помощью h2.

Результаты

Результаты сравнения классов по успеваемости представлены в таблице. Величина эффекта (h2) составила 0,02, что позволяет говорить о средней величине эффекта.

Таблица / Table

Успеваемость учеников 1-4 классов (N, %)

Academic performance of the 1st-4thgrades students (N, %)

Можно заметить, что доля хорошистов практически не меняется между классами, в то время как количество отличников с 25,3% в первом классе существенно снижается уже ко второму и остается примерно на таком же уровне в последующих классах. В то же время количество троечников и неуспевающих с каждым классом растет.

Также были выявлены достоверные различия с приемлемой величиной эффекта по успеваемости между мальчиками и девочками (c2(df = 3) = 588,0; р < 0,0001; h2 = 0,02). Можно сделать выводы, что среди девочек больше отличников и меньше троечников и двоечников, чем среди мальчиков.

Так как и возрастная группа (класс), и пол статистически значимо связаны с успеваемостью учащихся, то для проверки взаимосвязи успеваемости с психологическими характеристиками (учебная мотивация, самооценка, социально-эмоциональные навыки взаимодействия с другими) применялся многофакторный дисперсионный анализ, в котором, наряду с успеваемостью, факторами выступали пол и класс. Такой подход позволяет выявить, какой именно фактор оказывает наибольшее влияние на зависимую переменную, а также проследить эффекты взаимодействия факторов. При сравнении младших школьников разного пола и возраста с разной успеваемостью по учебной мотивации было выявлено одно статистически значимое взаимодействие со значительной величиной эффекта (> 0,01). Это оказалось взаимодействие успеваемости и шкал методики (F(6, 78046) = 608,6; р < 0,0001; h2 = 0,04; рис. 1).

Отсутствие других существенных взаимодействий говорит о том, что шкалы методики «Субъектная позиция» изменяются в зависимости от успеваемости учащихся одинаково для любой возрастной группы и любого пола. У троечников и неуспевающих выше средние значения негативной позиции и существенно ниже субъектная позиция по отношению к учебной деятельности (рис. 1). Интересно, что объектная позиция не зависит от уровня успеваемости.

По методике «Лесенка» дисперсионный анализ выявил только главный эффект успеваемости с высокой величиной эффекта (F(3, 39051) = 762,93; р < 0,0001; h2 = 0,06; рис. 2). Таким образом, мы видим, что со снижением успеваемости снижается и самооценка, причем следует отметить, что снижаются одновременно все четыре показателя самооценки, что характерно для любой возрастной группы и любого пола.

По шкале «Работа с другими» методики «Оценка социально-эмоциональных навыков» дисперсионный анализ также показал одно статистически значимое взаимодействие с хорошей величиной эффекта (F(3, 39023) = 325,7; р < 0,0001; h2 = 0,02; рис. 3): чем ниже успеваемость школьника, тем сложнее его взаимодействие с другими; причем такая закономерность характерна для любой возрастной группы и любого пола.

Таким образом, мы видим, что все три аспекта – учебная мотивация, уровень самооценки и степень сформированности социально-эмоционального навыка взаимодействия с другими – различаются у детей с разной успеваемостью.

Обсуждение результатов

Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте: в ней формируются психические процессы и от нее зависят изменения личности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Влияние учебной деятельности на личность ребенка опосредовано отношением к нему значимых взрослых, их оценками (А.В. Петровский). И эти оценки в данном возрастном периоде касаются, в первую очередь, школьных проблем, ребенок воспринимается не только учителем, но и родителями как ученик, успешный или неуспешный. Принятие и поощрение детей с достаточно высокими академическими достижениями создает благоприятные условия для личностного развития; таких условий лишены дети с низкой успеваемостью, вызывающей недовольство взрослых. В связи с этим представляется важным рассматривать дифференцированно личностные особенности детей, имеющих разные уровни успеваемости при обучении в начальных классах.

Как показывают результаты проведенного исследования, успешные ученики, отличники и хорошисты, имеют высокий уровень учебной мотивации за счет сочетания субъектной и объектной позиций по отношению к учебной деятельности. Субъектная позиция выражает активное и осознанное отношение к учебной деятельности, в котором проявляется ориентация на содержание и процесс учебной деятельности. Объектная позиция – ориентация на требования, контроль и оценки учителя и родителей.

У троечников субъектная позиция выражена в значительно меньшей степени, в то же время оказывается выраженной негативная позиция – отрицание ценности учения, как со стороны достижений, так и с содержательной стороны, нежелание учиться. Эта тенденция в значительно большей степени проявляется у «неуспевающих», склонных на границе с подростковым возрастом к девиациям поведения. При посредственной и низкой успеваемости сохраняет учебную мотивацию в основном объектная позиция, что свидетельствует о важности поддержания близкими взрослыми социальных мотивов учения ребенка. То, что объектная позиция на протяжении всего периода обучения в начальных классах присуща практически в равной мере всем детям, имеющим разную успеваемость, соответствует известному в детской психологии положению об ориентации ребенка на взрослого, сменяющейся в следующем возрастном периоде на ориентацию на сверстников.

Общий уровень самооценки является наиболее высоким у отличников и наиболее низким – у «неуспевающих». Четкая градация уровней самооценки по уровням успеваемости в принципе может рассматриваться как проявление тенденции к возрастанию ее адекватности. Но не может не беспокоить тот факт, что при низкой успеваемости дети не представляют себя хорошими учениками, способными и старательными. Кроме того, они считают себя менее добрыми, чем остальные. Позиция ученика с самой низкой успеваемостью в классе – это социальная позиция, оказывающая негативное влияние на развитие самосознания в младшем школьном возрасте.

При разных уровнях успеваемости по-разному формируется социально-эмоциональный навык взаимодействия с другими. Представляет интерес то, что он значимо связан с общей самооценкой (r = 0,37), самооценкой доброты (r = 0,34) и старательности (r = 0,31). Этот навык базируется на эмоциональном интеллекте и обеспечивает продуктивное взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Очевидно, что общение с учителем будет практически беспроблемным у детей с высокой успеваемостью, более сложным – у их одноклассников с посредственной и низкой успеваемостью. В рамках школьного класса отношения со сверстниками, нормативы которых задаются и контролируются педагогом, будут более благополучно строиться у успешных в учебе детей со сформированным социально-эмоциональным навыком, чем у тех, кто имеет более низкие академические достижения и одновременно недостаточно сформированный навык взаимодействия с другими. Эти данные соответствуют имеющемуся в социальной психологии положению о зависимости внутригруппового статуса ученика от его оценки учителем в начальной школе (Кондратьев, 2008).

Заключение

Психологический портрет современного младшего школьника включает в себя показатели личностного развития, значимые с позиций психологического благополучия учеников, нормативного возрастного развития личности и эффективности обучения в начальной школе. Результаты проведенного на большой выборке исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. При разных уровнях успеваемости у младших школьников наблюдаются различия в выраженности личностных диспозиций на высоком уровне значимости. Психологический портрет, отражающий позитивные характеристики, – это в данном возрасте портрет ребенка, успешного в учебной деятельности (отличника и хорошиста). Сниженные показатели личностного развития свойственны слабо успевающим ученикам, образующим, таким образом, группу риска.
2. При снижении уровня успеваемости у детей снижается выраженность субъектной позиции по отношению к учебной деятельности (ослабляется ориентация на ее содержание и процесс) и повышается выраженность негативной позиции (обесценивающей обучение и придающей отрицательную эмоциональную окраску учебной деятельности). У неуспевающих учеников поддерживает невысокий уровень учебной мотивации объектная позиция – ориентация на требования и оценки учителя и родителей, на внешний контроль.
3. При снижении уровня успеваемости снижается самооценка: в большей степени самооценка способностей и старательности, в меньшей степени – самооценка доброты, значимо связанная с социально-эмоциональным навыком взаимодействия с другими.
4. Чем ниже успеваемость, тем в меньшей мере оказывается сформированным социально-эмоциональный навык взаимодействия со взрослыми и сверстниками, что у неуспевающих детей может служить показателем недостаточного развития эмоционального интеллекта и может приводить к нарушениям дисциплины и трудностям в становлении межличностных отношений с одноклассниками.

К перспективам исследования относится углубленное изучение особенностей развития личности в группе риска – у младших школьников с крайне низкой успеваемостью.

Ограничения. В исследовании не учитывались факторы, привносящие особые характеристики в психологический портрет младшего школьника – региональная отнесенность, уровень обучения в рамках начальной школы (от 1-ого к 4-ому классу), наличие наиболее уязвимых категорий детей (дети с ОВЗ, инвалиды, сироты, воспитывающиеся в детском доме и замещающих семьях, и др.).

Limitations. The study did not take into account factors that introduce special characteristics into the psychological profile of a younger student – regional affiliation, the level of education in primary school (from 1st to 4th grade), the presence of the most vulnerable categories of children (children with special needs (health limitations), the disabled, orphans raised in an orphanage and substitute families, etc.).

1. Андреева, А.Д., Бегунова, Л.А., Данилова, Е.Е., Лисичкина, А.Г., Андреева, Д.А. (2023). Психология школьного детства: сравнительно-исторический анализ. М.: Акрополь.
   Andreeva, A.D., Begunova, L.A., Danilova, E.E., Lisichkina, A.G., Andreeva, D.A. (2023). Psychology of school childhood: comparative historical analysis. Moscow: Acropolis. (In Russ.).
2. Асмолов, А. (2015). Психология современности: вызовы неопределенности, сложности и разнообразия. Психологические исследования, 8(40). https://doi.org/10.54359/ps.v8i40.550
   Asmolov, A. (2015). Psychology of modernity: the challenges of uncertainty, complexity and diversity. Psychological Studies, 8(40). (In Russ.). https://doi.org/10.54359/ps.v8i40.550
3. Воронкова, И.В., Лагутина, Е.Н., Адаскина, А.А. (2022). Особенности учебной мотивации и эмоционального отношения к учению обучающихся 4-х классов (на примере традиционного и развивающего обучения). Психолого-педагогические исследования, 14(1), 32–48. https://doi.org/10.17759/psyedu.2022140103
   Voronkova, I.V., Lagutina, E.N., Adaskina, A.A. (2022). Features of Educational Motivation and Emotional Attitude to Learning of 4-grade Students (on the Example of Traditional and Developmental Education). Psychological-Educational Studies, 14(1), 32–48. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.2022140103
4. Гордеева, Т.О., Сычев, О.А., Лункина, М.В. (2019). Школьное благополучие младших школьников: мотивационные и образовательные предикторы. Психологическая наука и образование, 24(3), 32—42. https://doi.org/10.17759/pse.2019240303
   Gordeeva, T.O., Sychev, O.A., Lunkina, M.V. School Well-Being of Elementary School Children: Motivational and Educational Predictors. Psychological Science and Education, 24(3), 32—42. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2019240303
5. Зарецкий, Ю.В., Зарецкий, В.К., Кулагина, И.Ю. (2014). Методика исследования субъектной позиции учащихся разных возрастов. Психологическая наука и образование, 19(1), 99–110. URL: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/2014_n1/68800
   Zaretskiy, Y.V., Zaretsky, V.K., Kulagina, I.Y. (2014). Tecknique for subject position of students of different ages study. Psychological Science and Education, 19(1), 99–110. (In Russ.). URL: https://psyjournals.ru/en/journals/pse/archive/2014_n1/68800
6. Карабанова, О.А. (2019). Роль семьи и школы в обеспечении психологического благополучия младших школьников. Психологическая наука и образование,24(5), 16—26. https://doi.org/10.17759/pse.2019240502
   Karabanova, O.A. (2019). The Role of Family and School in Securing Psychological Well-Being of Primary School Children. Psychological Science and Education, 24(5), 16— (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2019240502
7. Кондратьев, М.Ю. (2008). Социальная психология в образовании. М.: ПЕР СЭ.
   Kondratyev, M.Yu. (2008). Social Psychology in Education. Moscow: PER SE. (In ).
8. Орел, Е.А., Куликова, А.А. (2018). Анализ психометрических характеристик инструмента оценки социально-эмоциональных навыков в начальной школе. Современная зарубежная психология, 7(3), 8–17. https://doi.org/10.17759/jmfp.2018070301
   Orel, E.A., Kulikova, A.A. (2018). Analysis of psychometric properties of the diagnostic tool for socio-emotional habits assessment in elementary school. Journal of Modern Foreign Psychology, 7(3), 8–17. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/jmfp.2018070301
9. Райгородский, Д.Я. (2019). Энциклопедия психодиагностики. Психодиагностика детей. Самара: Бахрах-М.
   Raigorodsky, D.Ya. (2019). Encyclopedia of Psychodiagnostics. Psychodiagnostics of Children. Samara: Bakhrakh-M. (In ).
10. Шингаев, С.М., Юркова, Е.В. (2025). Теоретико-методологические основы формирования и развития эмоционального интеллекта младших школьников. Методология современной психологии, 25(1). 394—410.
    Shingaev, S.M., Yurkova, E.V. (2025). Theoretical and methodological foundations of the formation and development of emotional intelligence in primary school students. Methodology of modern psychology, 25(1), 394—410. (In ).
11. Abner, A. (2025). The role of the teacher as actor and facilitator: an animative approach to the education of virtues in primary school age. Education and Technologies Journal, 16(2), 284—287. https://doi.org/10.26883/2010.252.6676
12. Abzhanova, S., Aitenova, D., Orazbekuly, К., Narkulova, В. (2025). The effectiveness of primary school students' learning motivation enhancement by success situations. Journal of Posthumanism, 5(7). 1479—1495. https://doi.org/10.63332/joph.v5i7.2938
13. Arias, J., Soto-Carballo, J.G., Pino-Juste, M.R. (2022). Emotional intelligence and academic motivation in primary school students. Psicologia: Reflexão e Crítica, 35(1). Article 14. https://doi.org/10.1186/s41155-022-00216-0
14. Bruijn, A., Ehren, M., Meeter, М., Kortekaas-Rijlaarsdam, А. (2025). School and student characteristics related to primary and secondary school students’ social–emotional functioning. Frontiers in Education, 10, 1514895. https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1514895
15. Cameron, C., Villadsen, A., Roberts, A., Evans, J., Hill, V., Hurry, J., Johansen, T., Van Herwegen, J., Wyse, D. (2025). School absence and (primary) school connectedness: evidence from the Millennium Cohort Study. London Review of Education, 23(1), https://doi.org/10.14324/LRE.23.1.05
16. Darren, G., Mallery, (2016). IBM SPSS Statistics 23 Step by Step: A Simple Guide and Reference. New York: Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315545899
17. Erasmus, S., van Eeden, R., Ferns, I. (2022). Classroom factors that contribute to emotional intelligence in the case of primary school learners. South African Journal of Childhood Education, 12(1), a1072. https://doi.org/10.4102/sajce.v12i1.1072
18. Gollopeni, B., Sylejmani, M.B. (2025). The Relationship Between Effective Parent–Teacher Communication and Student Motivation at Primary School. International Journal of Diversity in Education, 25(1), 189— https://doi.org/10.18848/2327-0020/CGP/v25i01/189-210
19. Herut, A.H., Muleta, H.D., Lebet, M.F. (2024). Emotional intelligence as a predictor for academic achievement of children: Evidence from primary schools of southern Ethiopia. Social Sciences and Humanities Open, 9, Article 100779. https://doi.org/10.1016/j.ssaho.2023.100779
20. Hornstra, L., Mathijssen, S., Denissen, J., Bakx, A. (2023). Academic motivation of intellectually gifted students and their classmates in regular primary school classes: A multidimensional, longitudinal, person- and variable-centered approach. Learning and Individual Differences, 107(4), 102345. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2023.102345
21. Iwahori, M., Oshiyama, C., Matsuzaki, H. (2022). A quasi-experimental controlled study of a school-based mental health programme to improve the self-esteem of primary school children. Humanities and Social Sciences Communications, 9(1). Article 148. https://doi.org/10.1057/s41599-022-01156-x
22. Liu, Z., Wu, G. (2022). The Influence of Family Socioeconomic Status on Primary School Students’ Emotional Intelligence: The Mediating Effect of Parenting Styles and Regional Differences. Frontiers in Psychology, 13, Article 753774. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.753774
23. Luque-González, R., Romera, E.M., Gómez‐Ortiz, O., Wiza, A., Laudańska–Krzemińska, I., Antypas, K., Müller, S. (2022). Emotional intelligence and school climate in primary school children in Spain, Norway, and Poland. Psychology Society and Education, 14(3), 29— https://doi.org/10.21071/PSYE.V14I3.1512
24. McDonald, C.,Pervez, A. (2025). School partnered approaches to emotionally based school avoidance in UK primary and secondary school-age learners: A systematic review. British Educational Research Journal, 00, 1—22. https://doi.org/10.1002/berj.4205
25. Mula, M., Naka, L., Sylhasi, F. (2024). Intrinsic and extrinsic motivation of primary school students for mathematics and English as a foreign language. International Electronic Journal of Elementary Education, 17(1), 191—202. https://doi.org/10.26822/iejee.2024.372
26. Munawar, Jan М., Saeed, А. (2025). Role of School Environment on the Social Development of Primary School Students in Sakran District Hub, Baluchistan. Review Journal of Social Psychology & Social Works, 3(2), 957—960. https://doi.org/10.71145/rjsp.v3i2.254
27. Ouahouda, F., Achtaich, K., Achtaich, N. (2025). Gender, age, and emotion-aware strategies in AI-enhanced education: insights from future educators and algorithmic thinking in primary schools. EthAIca, 4, https://doi.org/10.56294/ai2025406
28. Park, S. (2024). Longitudinal relationships between grit, self-esteem, and academic achievement among Korean primary school students. School Psychology International. 45(5), 522—544. https://doi.org/10.1177/01430343231216973
29. Paul Sun, P., Yang, Q., Hou, X. (2023). New Zealand primary school students’ motivation and strategy use for learning Chinese-as-a-foreign-language. Journal of Educational Research, 116(3), 171—185. https://doi.org/10.1080/00220671.2023.2227846
30. Sánchez-Urrea, A., Rus, T.I., Baena‐Morales, S., Mármol, A.G. (2024). The Self-Concept and Its Relationship with Parental Socialization and Environment in Primary School Students. Behavioral Sciences, 14(7), Article 518. https://doi.org/10.3390/bs14070518
31. Stramkale, L. (2025). Primary School Teacher’ Views on the Learning Motivation of Gifted Students. Proceedings of The World Conference on Education and Teaching, 4(1), 34—47. https://doi.org/10.33422/etconf.v4i1.1052
32. Tatsi, S., Panagiotopoulou, (2023). Personal and general belief in a just world and self-esteem in primary school students. Current Psychology, 42(4), 3330—3339. https://doi.org/10.1007/s12144-021-01689-5