Личностные стратегии формирования адаптационной готовности студентов и педагогов

Контекст и актуальность. В современных условиях развития общества и системы высшего образования, находящихся в состоянии постоянной динамики, важно изучать не только результаты адаптации, но и состояния субъекта быть готовым к успешным адаптационным действиям и их анализу. Обзор современных психологических исследований показал недостаточную разработанность проблемы адаптационной готовности субъектов высшего образования, в частности, вопроса о личностных стратегиях ее формирования. Цель. Описание репертуара личностных стратегий формирования и реализации адаптационной готовности в контексте самоизменений и инициации изменений ситуации (на примере преподавателей и студентов высших учебных заведений). Гипотеза. Репертуар наиболее выраженных стратегий формирования адаптационной готовности будет различаться у студентов и преподавателей высшего образования. Методы и материалы. В исследовании приняли участие 113 студентов бакалавриата и магистратуры гуманитарных вузов (M = 20,1, SD = 3,8, 68% женщин); 95 преподавателей (средний возраст – 47 лет) образовательных организаций высшего образования Саратова, Волгограда, Москвы (M = 47, SD = 10,5, 63% женщин). Личностные стратегии формирования адаптационной готовности диагностировались с помощью разработанных в соответствии с психометрическими требованиями авторских шкал. Результаты. У студентов наиболее выраженными являются стратегия самоанализа, целеустремленности и решительности; у педагогов – стратегия планирования действий и перспектив деятельности, анализа и наблюдения за ситуацией, целеустремленности и решительности. Сравнительный анализ с использованием t-критерия Стьюдента показал, что представители студенческой молодежи больше, чем педагоги, реализуют стратегию нерешительности и избегания ситуации, а педагоги в большей степени, чем студенты, – стратегию планирования действий, стратегию анализа и наблюдения за ситуацией. Выводы. Преподаватели вузов в большей степени, чем студенты, стремятся к выбору стратегий адаптационной готовности, предполагающих использование аналитического инструментария, позволяющего выявить адаптационные возможности в рамках той или иной ситуации, наличие потребности в постоянном пересмотре, обновлении информации, структурирование деятельности, целерациональное планирование профессиональных действий.

Введение

Социально-экономические и политические трансформации в мире и в России формируют повестку дня в области образования на период до 2030 года, одной из основных тенденций которой является тема психологической безопасности образовательной среды и поиска психологических составляющих, способствующих разрешению вопросов благополучия участников образовательного процесса. Организация учебной деятельности студентов, формирование высокого уровня компетентности профессорско-преподавательского состава вузов сопровождается необходимостью развития свойств личности, которые потенциально имеют приспособительную ценность (Анисимова, 2021). В психологическом научном сообществе обсуждается феномен предадаптации в аспекте выраженности потенциальных ресурсов личности к неопределенности (Шамионов, Гринина, 2021). В качестве предадаптационного состояния исследователи выделяют феномен адаптационной готовности – склонность личности к восприятию и ратификации динамики жизнедеятельности, осуществлению в изменяющейся, новой ситуации определенных действий, направленных на установление паритета между требованиями окружающей среды и личностными возможностями (Григорьева, 2016; Шамионов, 2015; Шаров, Хмелькова, Суслова, 2020). В настоящее время возникает необходимость исследования не просто адаптационного процесса в его непрерывности, а изучения личностных метаобразований, позволяющих быть субъекту конкурентоспособным в современных динамичных общественных условиях. Таким метаобразованием выступает адаптационная готовность, которая обеспечивает интеграцию прошлого личностного опыта, ориентацию на успешную деятельность в будущем, является содержательной основой последующей активности и творчества субъекта адаптации.

Адаптационная готовность личности может предполагать как ситуационную, так и надситуационную последующую активность (Петровский, 2010). В первом случае человеком учитывается прошлый опыт его адаптации, во втором – человек предполагает, что цель его адаптационных действий, возможно, не совпадет с результатом, и в модель его субъектности закладывается избыточность действий (Петровский, 2010). Если адаптационная готовность формируется по второму пути, то последующая активность личности демонстрирует «исследовательское поведение, … обеспечивает готовность к непредсказуемому будущему, к неопределенности и составляет потенциал развития» (Пирлик, Богоявленская, 2023, с. 45).

Зарубежными специалистами в области педагогической психологии в плане предадаптации вводятся понятия «саморегулируемое обучение» (Zhang, Ma, 2023), «метакогнитивные стратегии в процессе обучения» (Odontides, Scheiter, Shiozawa, 2024), «стратегия обучения» (Huiqing, 2022).

В трудах С.А. Пакулиной понятие «стратегия социальной адаптации» личности рассматривается как информационно-логический алгоритм, скопированный или сконструированный личностью способ реализации индивидуального адаптивного потенциала путем оптимального использования всех доступных ресурсов адаптации с целью достижения приспособительного эффекта (Пакулина, 2010).

Отсутствие внутренней мотивации к повышению академических достижений, отсутствие оптимизма, самоконтроля, настойчивости являются факторами, препятствующими формированию эффективных стратегий обучения (Мерикова, 2024). Согласно авторам A. Hamid, S. Saputro, одной из стратегий преодоления дезадаптации и совладания со стрессом является технология развития критического мышления и самоэффективности (Hamid et al., 2021).

В работах A. Ratnayake, A. Bansal в качестве эффективных учебных стратегий были выделены те, которые опираются на использование ресурсов и инструментов рефлексии (Ratnayake, Bansal, 2024), что позволяет сочетать когнитивные, аффективные и психомоторные навыки (Lefebvre et al., 2023; Ketonen, Nieminen, 2023).

Исходя из вышеизложенного, можно заключить, что личностные стратегии формирования адаптационной готовности определяются как способы реагирования в контексте приспособления к новой социальной ситуации посредством самоизменения и (или) инициации изменения самой ситуации. При этом самоизменение обозначает активную роль индивида в преобразовании новой жизненной ситуации, сознательное принятие решений об изменениях (Гришина, 2018).

В настоящее время для изучения личностных стратегий используются методика определения жизненной стратегии личности (Балин, Гайда, Горбачевский, 2000), методика М.О. Мдивани и П.Б. Кодесса, направленная на исследование жизненных стратегий личности (Мдивани, Кодесс, 2006). Однако для изучения личностных стратегий с учетом анализа новой ситуации, самоизменения, изменения внешних ситуационных обстоятельств необходим несколько иной подход к подбору диагностического инструментария.

Цель данной работы – описание репертуара личностных стратегий формирования и реализации адаптационной готовности в контексте самоизменений и инициации изменений ситуации (на примере преподавателей и студентов высших учебных заведений).

Гипотеза исследования: репертуар наиболее выраженных стратегий формирования адаптационной готовности будет различаться у студентов и преподавателей высшего образования.

Для достижения указанной цели необходимо решить следующие конкретные задачи:

1. Провести диагностику личностных стратегий формирования адаптационной готовности в контексте самоизменений и инициации изменений ситуации (на примере студентов и преподавателей).
2. Выполнить анализ и интерпретацию результатов как по общей выборке, так и в процессе сравнения по подвыборкам преподавателей и студентов.

Материалы и методы

Выборка. В исследовании приняли участие 113 студентов бакалавриата и магистратуры вузов (M = 20,1, SD = 3,8, 68% женщин); 95 преподавателей (средний возраст – 47 лет) образовательных организаций высшего образования Саратова, Волгограда, Москвы (M = 47, SD = 10,5, 63% женщин).

Методики. Личностные стратегии формирования адаптационной готовности диагностировались с помощью разработанных авторских шкал. Очевидная и содержательная валидность оценивалась методом экспертных оценок с вычислением коэффициента конкордации Кендалла (W = 0,63). Уровень внутренней согласованности шкал: α Кронбаха = 0,673 (достаточный), положительная взаимосвязь шкал в диапазоне 0,144 – 1 и отрицательная взаимосвязь в диапазоне –0,140 – –0,212. Показатели конвергентной валидности со шкалами методики «Адаптационная готовность личности» (Григорьева, 2025) варьируют в диапазоне положительных 0,138 – 0,332 и отрицательных значений –0,145 – –0,241, на уровне значимости не ниже p < 0,05. Базой опроса выступила платформа Google Forms. Первичные данные и результаты настоящего исследования также представлены в репозитории научных данных RusPsyData (Григорьева, Шамионов, Шаров, Локаткова, 2024; Григорьева, Шаров, 2025). Статистические расчеты проводились с помощью Статистического пакета для социальных наук (SPSS 22.0).

Результаты

Проверка на нормальность распределения показала, что все полученные значения по критерию Шапиро–Уилка на незначимом уровне (р > 0,05). Распределение следует считать нормальным. Для выявления и описания значимости различий по показателям личностных стратегий у студентов и педагогов нами использовался параметрический t-критерий Стьюдента.

Полученные средние показатели личностных стратегий формирования адаптационной готовности студентов и педагогов образовательных организаций высшего образования, а также значения t-критерия Стьюдента представлены в таблице.

Таблица / Table

Среднее значение и сравнительный анализ личностных стратегий адаптационной готовности студентов и педагогов (N = 208)

The average value and comparative analysis of personal strategies of adaptive readiness of students and teachers (N = 208)

Примечание: * – значимость различий на уровне 0,05 (двусторонняя); ** – значимость различий на уровне 0,01 (двусторонняя).

Note: * – significance of differences at the level of 0.05 (double-sided); ** – significance of differences at the level of 0,01 (double-sided).

Из представленной таблицы видно, что все личностные стратегии у студентов выражены в большей или меньшей степени. Так, наиболее выраженными (по данным среднего значения) являются стратегия самоанализа (3,00), целеустремленности и решительности (2,98), а также стратегия поиска значимого другого (2,93). Это значит, что в новой неопределенной ситуации обучающиеся анализируют и оценивают свои мысли, чувства, совершенные поступки, своевременно и адекватно принимают решения на основе планирования, а также ищут поддержки у значимого лица в контексте жизнедеятельности человека. Парный сравнительный анализ с применением критерия t-Стьюдента в выборке студентов не показал значимых различий в стратегиях адаптационной готовности, что свидетельствует об отсутствии сформировавшихся предпочтений при выборе студентами стратегии адаптационной готовности и возможной гибкости обучающихся в адаптационных ситуациях. Далее проанализируем показатели личностных стратегий педагогов высших учебных заведений.

Из представленной таблицы видно, что все личностные стратегии у педагогов выражены в большей или меньшей степени. Так, наиболее выраженными (по данным среднего значения) являются стратегия планирования действий и перспектив деятельности (3,56), анализа и наблюдения за ситуацией (3,51), целеустремленности и решительности (3,29). При парном сравнении выраженности стратегий адаптационной готовности у педагогов с применением критерия t-Стьюдента видны значимые различия между стратегией планирования действий и перспектив деятельности и стратегиями нерешительности и избегания изменений (t-Стьюдента = 2,6, при р < 0,01) и безынициативности (t-Стьюдента = 2,8, при р < 0,01); стратегией анализа и наблюдения за ситуацией и стратегиями планирования действий и перспектив деятельности и стратегиями нерешительности и избегания изменений (t-Стьюдента = 2,3, при р < 0,05) и безынициативности (t-Стьюдента = 2,5, при р < 0,05). Это значит, что в новой неопределенной ситуации педагоги планируют свои действия и предусматривают их последствия в будущем, оценивают текущие внешние и внутренние обстоятельства возникшей ситуации, анализируют свои поступки, мысли, чувства, выполняют действия согласно цели. При этом в процессе педагогической деятельности берут инициативу и ответственность в адаптационных ситуациях на себя и очень редко проявляют нерешительность и нежелание что-то менять.

Полученные показатели и уровень значимости различий представлены в таблице. Из массива представленных данных видно, что по степени выраженности статистически значимо различаются четыре стратегии (нерешительности и избегания изменений, безынициативности, анализа и наблюдения за ситуацией, а также стратегия планирования действий и перспектив деятельности). Это значит, что представители студенческой молодежи больше, чем педагоги, реализуют стратегию нерешительности и избегания ситуации, безынициативности, а педагоги в большей степени, чем студенты, практикуют стратегию планирования действий и перспектив деятельности и стратегию анализа и наблюдения за ситуацией.

Обсуждение результатов

Предпочтение выбора студентами стратегии самоанализа предполагает стремление к проявлению активности в процессе обучения, саморефлексии. Благодаря стратегии самоанализа студенты оценивают соответствие полученного результата поставленной цели и осуществляют поиск направлений корректировки действий на основе новых обстоятельств, изменившихся ситуаций, установленных ошибок, возникших трудностей. Практическая ценность саморефлексии обучающихся высшей школы заключается в возможности самообучения, переоценке своей точки зрения.

Выбор студентами стратегии целеустремленности и решительности следует рассматривать с точки зрения феноменов воли. Так как эффективность обучения детерминирована не только психофизиологическими характеристиками, конкретными знаниями и умениями, но и сформированной системой саморегуляции деятельности и субъектным отношением к своим действиям и поступкам, данную стратегию следует отнести к продуктивным стратегиям адаптационной готовности. Во многих исследованиях подтверждается факт того, что склонность к самоконтролю своего поведения субъекта учения в соответствии с внешними требованиями положительно связана со значимостью результатов его труда (Трушкина, 2024). Такие волевые качества, как целеустремленность и решительность, позволяют личности обучающихся преодолевать препятствия, справляться с трудностями, управлять своим поведением для достижения поставленных целей.

Наконец, выбор стратегии поиска значимого другого отмечает важность наличия в кругу общения поддерживающих друзей, близких родственников, которые играют значительную роль в достижении ими учебно-профессионального успеха. Для студентов социальные взаимоотношения обеспечивают эмоциональную поддержку и мотивируют стремиться к поставленным целям.

Предпочтение преподавателями выбора стратегий планирования действий и перспектив деятельности, а также целеустремленности и решительности предполагает тот факт, что одним из важных параметров работы в высшей школе для испытуемых данной группы является самостоятельное планирование своего труда – построение учебного процесса, подготовка методического сопровождения, проведение научных исследований, организация воспитательной работы. Выбирая данные стратегии, преподаватели высшей школы демонстрируют адекватное видение своих целей и задач, осуществляют свою деятельность в направлении не только проектирования педагогического процесса, но и творческой реализации алгоритмических технологий, а также наличие непрерывной обратной связи, позволяющей осуществлять адекватную коррекцию своих действий.

Стратегия анализа и наблюдения за ситуацией является фактором успешной профессиональной адаптации в среде профессорско-преподавательского состава вуза, обеспечивает правильное понимание педагогических задач и в дальнейшем умелый подбор методов решения с целью поиска оптимального выхода из адаптационной ситуации.

Что касается сравнительного контекста выраженности стратегий у обучающихся и педагогов, то значимо ниже выраженные у студентов по сравнению с преподавателями стратегии безынициативности, нерешительности и избегания изменений могут свидетельствовать о низком уровне притязаний, отрицательной мотивации в процессе учения, преобладании мотивации избегания неудач, высокой тревожности, отгороженности от окружающего мира, возможной конфликтности во взаимоотношениях, неготовности к сотрудничеству.

Заключение

В современных условиях развития общества и системы высшего образования, находящихся в состоянии постоянной динамики, важно изучать не только результаты адаптации, но и состояния субъекта быть готовым к успешным адаптационным действиям и их анализу.

На выборке 208 респондентов были выявлены наиболее выраженные стратегии формирования адаптационной готовности у студентов и преподавателей, проведено сравнение с использованием t-критерия Стьюдента.

У студентов наиболее выраженными являются стратегия самоанализа, целеустремленности и решительности, а также стратегия поиска значимого другого; у педагогов – стратегия планирования действий и перспектив деятельности, анализа и наблюдения за ситуацией, целеустремленности и решительности.

Сравнительный анализ позволил сделать следующий вывод: преподаватели в большей степени, чем студенты, склонны к выбору стратегии планирования действий и перспектив деятельности, анализа и наблюдения за ситуацией, инициативности, решительности и решения проблем. Другими словами, педагоги более, чем обучающиеся, нацелены на планирование, моделирование, оценку ситуации, стремятся к принятию решений, основанных на ясном и глубоком понимании каждой конкретной ситуации.

Представленные результаты хорошо согласуются с результатами исследований других авторов. Перспективы дальнейших исследований мы связываем с изучением психолого-педагогических предикторов формирования адаптационной готовности студентов в связанных выборках студентов и преподавателей, читающих у них учебные дисциплины.

Ограничения. Главное ограничение исследования связано с новизной разработки проблемы адаптационной готовности как установки личности, соответственно, недостаточной методической обеспеченностью. Особенность выборки ограничивает распространенность выводов на генеральную совокупность студентов и преподавателей организаций высшего образования, выводы генерализуются только на российской выборке студентов и преподавателей.

Limitations. The main limitation of the study is related to the novelty of the development of the problem of adaptive readiness as a personality attitude, and in this regard, insufficient methodological support. The peculiarity of the sample limits the prevalence of conclusions on the general population of students and teachers of higher education institutions; the conclusions are generalized only on the Russian sample of students and teachers.

1. Анисимова, Н.П. (2021). Сравнительный анализ дефицитов в формировании педагогических ценностей на разных этапах профессионализации. Ярославский педагогический вестник, 6(123), 46– https://doi.org/10.20323/1813-145x-2021-6-123-46-56
   Ansimova, N.P. (2018). Comparative analysis of deficits in formation of pedagogical values at different stages of professionalization. Yaroslavl pedagogical bulletin, 6(123), 46–56. (In Russ.). http://doi.org/10.20323/1813-145X-2021-6-123-46-56
2. Балин, В.Д., Гайда, В.К., Горбачевский, В.К. (2000). Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: учебное пособие (А.А. Крылов, С.А. Маничев, общ. ред.). СПб.: Питер.
   Balin, V.D., Gaida, V.K., Gorbachevskii, V.K. (2000). Workshop on general, experimental and applied psychology: textbook (А.А. Krilov, S.A. Manichev, ed.). St. Petersburg: Piter. (In Russ.).
3. Григорьева, М.В. (2016). Адаптационная готовность личности в условиях неопределенности. В: Социальный мир человека: материалы VI Международной научно-практической конференции «Человек и мир: миросозидание, конфликт и медиация в интеркультурном мире» (с. 275–277). Ижевск: ERGO.
   Grigoryeva, M.V. (2016). Adaptive readiness of the individual under conditions of uncertainty. In: The social world of man: materials of the VI International Scientific and Practical Conference “Man and the World: World Creation, Conflict and Mediation in the Intercultural World” (pp. 275–277). Izhevsk: ERGO. (In Russ.).
4. Григорьева, М.В. (2025). Модифицированная методика диагностики адаптационной готовности личности. Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование», 1, 127– https://doi.org/10.28995/2073-6398-2025-1-127-143
   Grigoryeva, M.V. (2025). Modified method of diagnosing the adaptive readiness of the individual, RSUH/RGGU Bulletin. “Psyсhology. Pedagogics. Education”, 1, 127–143. (In Russ.). https://doi.org/10.28995/2073-6398-2025-1-127-143
5. Григорьева, М.В., Шамионов, Р.М., Шаров, А.А., Локаткова, О.Н. (2024). Шкалы диагностики стратегий формирования адаптационной готовности (на примере субъектов высшего образования): Набор данных. RusPsyData: Репозиторий психологических исследований и инструментов. URL: https://doi.org/10.48612/MSUPE/kbka-2md9-3g97 (дата обращения: 19.12.2024).
   Grigorieva, M.V., Shamionov, R.M., Sharov, A.A., Lokatkova, O.N. (2024). Diagnostic scales for the formation of adaptation assistance (using the example of subjects of higher education): Dataset. RusPsyData: Psychological Research Data and Tools Repository. (In Russ.). URL:https://doi.org/10.48612/MSUPE/kbka-2md9-3g97 (viewed: 12.2024).
6. Григорьева, М.В., Шаров, А.А. (2025). Личностные стратегии формирования адаптационной готовности у субъектов высшего образования: сравнительный контекст: Набор данных. RusPsyData: Репозиторий психологических исследований и инструментов. Москва. URL: https://doi.org/10.48612/MSUPE/bmtb-5hng-476k (дата обращения: 10.02.2025).
   Grigoryeva, M.V., Sharov, A.A. Personal strategies for the formation of adaptive readiness among subjects of higher education: comparative context: Dataset. RusPsyData: Psychological Research Data and Tools Repository. (In Russ.). URL: https://doi.org/10.48612/MSUPE/bmtb-5hng-476k (viewed: 10.02.2025).
7. Гришина, Н.В. (2018). «Самоизменения» личности: возможное и необходимое. Вестник Санкт-Петербургского университета. Психология и педагогика, 8(2), 126– https://doi.org/10.21638/11701/spbu16.2018.202
   Grishina, N.V. (2018). ‘Self-changes’ of person: Possible and necessary. Vestnik of Saint Petersburg University. Psychology and Education, 8(2), 126–138. (In Russ.). https://doi.org/10.21638/11701/spbu16.2018.202
8. Мдивани, М.О., Кодесс, П.Б. (2006). Методика исследования жизненных стратегий личности. Вопросы психологии, 4, 146–
   Mdivani, M.O., Codess, P.B. (2006). Methodology for studying personal life strategies. Issues in Psychology, 4, 146–150. (In Russ.).
9. Мерикова, М.А. (2024). На пути к успеху: мотивация и ресурсы саморегуляции как предикторы академической успешности студентов. Психолого-педагогические исследования, 16(1), 39– https://doi.org/10.17759/psyedu.2024160103
   Merikova, M.A. (2024). On the path to success: the influence of motivation and self-regulation resources on the academic achievements of university students. Psychological-educational studies, 16(1), 39–57. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.2024160103
10. Пакулина, С.А. (2010). Преодолевающая адаптация: системообразующий фактор и условие формирования самостоятельности студентов в вузе. М.: Издательство Современного гуманитарного университета.
    Pakulina, S.A. (2010). Overcoming adaptation: a system-forming factor and a condition for the formation of student independence at a university. M.: Publ. house of the Modern Humanitarian (In Russ.).
11. Петровский, В.А. (2010). Человек над ситуацией. М.: Смысл.
    Petrovskij, V.A. (2010). The man above the situation. M.: Meaning. (In Russ.).
12. Пирлик, Г.П., Богоявленская, Д.Б. (2023). Дискуссия по докладу «Творчество как путь преодоления неопределенности». Исследователь/Researcher, 1–2(41–42), 44– URL: chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://elibrary.ru/download/elibrary_54477871_87929818.pdf (дата обращения: 21.04.2025).
    Pirlik, G.P., Bogoyavlenskaya, D.B. (2023). Discussion on the report "Creativity as a way to overcome uncertainty". Researcher/Researcher, 1-2(41-42), 44–61. URL: chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://elibrary.ru/download/elibrary_54477871_87929818.pdf (viewed: 21.04.2025). (In Russ.).
13. Трушкина, Е.С. (2024). Психологические факторы учебной успешности студента университета. Вестник педагогических наук, 3, 137– https://doi.org/10.62257/2687-1661-2024-3-137-142
    Trushkina, E.S. (2024). Psychological factors of academic success of a university student. Bulletin of Pedagogical Sciences, 3, 137–142. (In Russ.). https://doi.org/10.62257/2687-1661-2024-3-137-142
14. Шамионов, Р.М. (2015). Адаптационная готовность личности – субъекта социального взаимодействия. Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Философия. Психология. Педагогика, 15(4), 106– URL: https://phpp.sgu.ru/ru/articles/adaptacionnaya-gotovnost-lichnosti-subekta-socialnogo-vzaimodeystviya (дата обращения: 10.07.2024).
    Shamionov, R.M. (2015). Adaptive readiness of the individual – the subject of social interaction. News of Saratov University. New seriya. Series Philosophy. Psychology. Pedagogy, 15(4), 106–112. (In Russ.). URL:https://phpp.sgu.ru/ru/articles/adaptacionnaya-gotovnost-lichnosti-subekta-socialnogo-vzaimodeystviya (viewed: 10.07.2024).
15. Шамионов, Р.М., Гринина, Е.С. (2021). Характеристики академической адаптации обучающихся на разных уровнях образования в России. Перспективы науки и образования, 4(52), 370– https://doi.org/10.32744/pse.2021.4.24
    Shamionov, R.M., Grinina, E.S. (2021). Characteristics of students’ academic adaptation at different levels of education in Russia. Perspectives of Science and Education, 52(4), 370–380. (In Russ.). https://doi.org/10.32744/pse.2021.4.24
16. Шаров, А.А., Хмелькова, О.В., Суслова, О.И. (2020). Изучение феномена адаптационной готовности в психолого-педагогическом аспекте: современное состояние и перспективы. Мир науки. Педагогика и психология, 2(8). URL: https://mir-nauki.com/PDF/23PSMN220.pdf (дата обращения: 19.12.2024).
    Sharov, A.A., Hmelkova, O.V., Suslova, O.I. (2020). Studying the phenomenon of adaptive readiness in the psychological and pedagogical aspect: current state and prospects. World of Science. Pedagogy and psychology, Article 2(8). (In Russ.). URL: https://mir-nauki.com/PDF/23PSMN220.pdf (viewed: 19.12.2024).
17. Hamid, A., Saputro, S., Ashadi, Masykuri, M. (2021). Analysis of critical-creative thinking styles and their implications on self efficacy teacher pree service. Journal of Physics: Conference Series, 1760, 012033. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1760/1/012033
18. Huiqing, J. (2022). The correlation between self-directed learning ability and academic achievement in online education. Journal of Education and Educational Research, 1(2). https://doi.org/10.54097/jeer.v1i2.3234
19. Ketonen, L., Nieminen, J.H. (2023). Supporting student teachers’ reflection through assessment: The case of reflective podcasts. Teaching and Teacher Education, 124, 104039. https://doi.org/10.1016/j.tate.2023.104039
20. Lefebvre, J., Lefebvre, H., Gauvin-Lepage, J., Raymonde, Gosselin R., Lecocq, D. (2023). Reflection on teaching action and student learning. Teaching and Teacher Education, 134, 104305. https://doi.org/10.1016/j.tate.2023.104305
21. Odontides, , Scheiter, K., Shiozawa, T. (2024). Influence of learning strategies and motivation on anatomy test performance of undergraduate medical student. Annals of Anatomy – Anatomischer Anzeiger, 256, 152320. https://doi.org/10.1016/j.aanat.2024.152320
22. Qin, Y., Zhang, D.W. (2024) Characterizing Chinese undergraduate students’ empathizing-systemizing profiles: a person-centered approach. Frontiers in Psychology, 15, 1395560. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1395560
23. Ratnayake, A., Bansal, A., Wong, N., Saseetharan, T., Prompiengchai, S., Jenne, A., Thiagavel, J., Ashok, A. (2024). All “wrapped” up in reflection: supporting metacognitive awareness to promote students’ self-regulated learning. Jornal of Microbiology and Biology Education, 25(1). https://doi.org/10.1128/jmbe.00103-23
24. Rogaleva, L.N., Zhong, T., Garcia-Mas, A. (2024). Is culture the key? Emotional intelligence, autonomous motivation and physical activity of student-athletes from China and Russia. Frontiers in Psychology, 15, 1420430. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1420430
25. Shamionov, R.M., Grigoryeva, M.V., Sozonnik, A.V., Grinina, E.S. (2021). The Role of Junior Adolescents’ School Well-Being/Ill-Being Characteristics in School Anxiety Variations. European journal of investigation in health, psychology and education, 11(3), 878– https://doi.org/10.3390/ejihpe11030065
26. Scherer, R., Howard, S.K., Tondeur, J., Siddiq, F. (2021). Profiling teachers’ readiness for online teaching and learning in higher education: Who’s ready? Computers in Human Behavior, 118, 106675. https://doi.org/10.1016/j.chb.2020.106675
27. Thanh, T.L., Trut, T.P. (2024). Emotional maturity in EFL teaching: Exploring Vietnamese teachers’ perceptions and its impact on student learning outcomes. Ampersand, 13, 100183.
28. Zhang, L., Ma, Y. (2023). A study of the impact of project-based learning on student learning effects: a meta-analysis study. Frontiers in Psychology, 14, 1202728. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1202728
29. Zheng, S., Zhang, J., Wang, J., Shen, R. (2024). English language learning anxiety and academic burnout in Chinese freshmen: a chain mediating approach. Frontiers in Psychology, 15, 1340142. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1340142